BASES:Cours BASES 2020-21/Empowerment et motivation intrinsèque dans la formation hybride

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Auteures : Anne-Lise Bouscail, Orfelis Jaramillo, Tiffany Nguyen, Claire Dupont

Voici le lien vers notre vidéo de présentation du sujet. Voir la vidéo.

1 Mon groupe de travail

L'axe de travail choisit par notre groupe est l'apprentissage en hybridation présence-distance.

Notre thème de travail est : Motivation, engagement et sentiment d'efficacité dans une formation hybride.

2 Problématique et questions de recherches

2.1 Problématique

Actuellement, nous pouvons observer un changement des pratiques éducatives tant dans les formations initiales, que celles continues. Cette évolution peut être liée au contexte sanitaire  mondial, mais aussi à la globalisation et aux innovations technologiques qui ont transformé l’espace civique et le monde du travail (World Economic Forum, 2020). L’éducation, pilier fondamental d’une société, est fortement impactée par ces transformations. L’école d’aujourd’hui a une histoire récente et dans une perspective d’évolution, son modèle éducatif doit s’adapter aux besoins de l’économie globale et de la société. Elle doit permettre aux enfants, étudiant.e.s, apprenant.e.s de développer des compétences qui leur permettront la création d’un monde plus inclusif, respectueux, cohérent et productif. Des initiatives mondiales comme le programme «apprendre à devenir» de l’UNESCO (2021) visent à repenser l'éducation à l’avenir.

L’organisation traditionnelle de la classe ou de la formation a fait place à une hybridation des situations d’apprentissages, il devient alors indispensable d’avoir une réflexion sur l’utilisation des technologies éducatives et plus particulièrement sur la dimension du soutien. Les recherches (Cosnefroy, 2010 et Noël et Cartier, 2016) ont montré que la réussite de l’apprentissage à distance reposait sur la capacité de l’apprenant.e à s’autoréguler, c’est-à-dire mobiliser des compétences et des stratégies motivationnelles suffisantes, mais aussi métacognitives et volitionnelles. Ainsi il.elle peut maintenir son engagement et sa motivation tout au long de l’apprentissage.

L’étude de Brault-Labbé et Dubé (2010, cité dans Parent, 2016) a mis en avant que la motivation est le déclencheur du processus d’engagement. Elle est une force poussant l’apprenant.e à faire le premier pas vers l’action. L’engagement la poursuit en propulsant l’étudiant.e à faire le deuxième pas et les pas suivants. Il se présente sous différents types : affectif, de même comportemental et cognitif. Il est alors possible de le rapprocher du concept d’empowerment qui recouvre plusieurs acceptions :

  • Psychologique et cognitive : au travers de la dimension qu’a l’individu de mobiliser son pouvoir d’agir, de mobiliser sa motivation et de s’autoréguler.
  • Sociale et politique : défini comme un processus d’autonomisation, une émancipation, la notion de pouvoir d’influencer.

Dans ce travail nous nous centrerons sur la dimension psychologique et cognitive, et tenterons de répondre  à question suivante :

Comment soutenir la motivation intrinsèque de l’apprenant.e pour qu’il.elle puisse faire preuve d’empowerment dans une situation de blended learning (ou d’apprentissage hybride) ?

2.2 Questions de recherche

Question de recherche Description des questions Dimension
En quoi les effets de l’empowerment dans l’apprentissage sont-ils liés à la motivation des apprenants? Cette partie définit les termes d’empowerment et de motivation, puis explique de la différence entre la motivation intrinsèque et extrinsèque à travers différentes théories. Le modèle cognitif de l’empowerment est abordé afin de lier ces deux notions. Apprentissage
Comment mettre en place le learning empowerment en s'appuyant sur la motivation intrinsèque de l’apprenant ? Cette partie aborde la motivation intrinsèque à travers les variables du modèle cognitif de l’empowerment. Enseignement et pédagogie
Dans un contexte d’apprentissage hybride, quelles technologies peuvent soutenir la motivation intrinsèque de manière à favoriser l’empowerment ? Cette partie définit la formation hybride et présente le format de la classe inversée. Elle aborde ensuite l’importance de l’accompagnement et des feebacks dans la réflexion des outils. Puis, des outils sont proposés pour conclure ce questionnement. Technologies

3 Réponses aux questions de recherche

3.1 En quoi les effets de l’empowerment dans l’apprentissage sont-ils liés à la motivation des apprenant.e.s?

Apprendre implique des défis pour chacun des acteur.trice.s impliqué.e.s dans le processus d’acquisition de connaissance. Pour cela, l’apprenant.e doit jouer un rôle actif dans sa formation en évoquant son pouvoir d’agir pour réussir.

3.1.1 L’empowerment

Yolande Maury (2011) définit le concept d’empowerment comme la notion d’autonomisation de l’individu dans toutes les sphères de sa vie. Conger et Kanungo, et Thomas et Velthouse (1988,1990, cité dans Bainbridge Frymier et al, 1996) décrivent sa construction sur la base motivationnelle, en s'appuyant sur 2 perspectives :

  • La perspective individuelle, orientée sur l’aspect psychologique et centrée sur le développement de la personne ou de l’individu.
  • La perspective sociostructurelle, axée sur une dimension collective (Van Cuyck, 2015).

Nous retiendrons pour cette étude, l’aspect psychologique dans la dimension individuelle de l’empowerment.

Dans l’éducation, on parle alors de « learning empowerment » ou empowerment dans l’apprentissage qui  est défini (You, 2016) comme la capacité qu’a l’étudiant.e de trouver de la valeur et un sentiment de compétence. En outre de reconnaître et comprendre leurs propres impacts dans les buts d’apprentissage qu’ils se sont donnés. Du point de vue individuel, il se caractérise par le pouvoir d’agir, la motivation et l’autorégulation.

You (2016) a mis en avant la relation entre le capital psychologique des étudiant.e.s,

l’empowerment et l'engagement. Il en résulte que l’empowerment est primordial aux apprenants pour continuer à réguler leur motivation et leur détermination jusqu’à l’achèvement de leurs objectifs.

3.1.2 Définition de la motivation :

Dans le contexte de motivation scolaire, Marcel Crahay (2015) dit que « l'élève est supposé s’engager dans les activités d’apprentissage, les mener à leurs termes en dépit des difficultés rencontrées. Face à l’erreur, il ne baisse pas les bras ; au contraire, il en tire parti pour ajuster ses compétences ou rééquilibrer ses connaissances. Bref, l'école attend qu’ils soient motivés. »

Cette définition nous permet de percevoir deux facettes de la motivation : l’une est intrinsèque, l’autre extrinsèque.

3.1.2.1 Distinctions entre la Motivation Intrinsèque (MI) et la Motivation Extrinsèque (ME)

Maslow (1943) représente l'estime de soi comme le besoin de réussir ce qu'on entreprend, de se sentir compétent et d'être reconnu par autrui. Pour Fabien Fenouillet (2019), « la motivation désigne une force intra-individuelle qui peut avoir des déterminants internes et/ou externes et qui permet d’expliquer la direction, le déclenchement, la persistance et l’intensité du comportement ou de l’action ». Afin de percevoir les différences entre la notion d’extrinsèque et d'intrinsèque sur la motivation de l'apprenant, nous nous sommes appuyés sur le schéma suivant (figure 1) proposé par Laguardia et Ryan (2000).

Figure 1: Laguardia et Ryan (2000). Taxonomie de la motivation et de régularisation de soi.

Deci et Ryan (1991, cités par Vianin, 2007) rapprochent la motivation intrinsèque et extrinsèque dans la théorie de l'évaluation cognitive.

Selon eux, "la motivation intrinsèque serait suscitée par le besoin de se sentir compétent et autodéterminé". C'est-à-dire que le besoin d'autodétermination chez l'apprenant est crucial dans sa dynamique de motivation et d'engagement face à ses apprentissages.

Le schéma ci-dessous reprend le modèle théorique proposé par Deci et Ryan concernant la motivation intrinsèque et l’autodétermination.

Figure 2: Schéma basé sur le modèle théorique de Deci et Ryan (cité dans Lieury et Fenouillet, 2019)

Alain Lieury et Fabien Fenouillet (2019) ont pris appui sur la théorie proposée par Deci et Ryan pour développer leur théorie. Ils ont mis en lien la motivation intrinsèque et le sentiment de contrôlabilité chez l'apprenant.e.)

Figure 3 : Modèle théorique basé sur la théorie de Alain Lieury et Fabien Fenouillet (2019)

Ce qui nous amène à la théorie de Bandura (Bandura, 1990, cité dans Lieury et Fenouillet, 2019) : Le Sentiment d'Efficacité Personnel (SEP) ou auto-efficacité. Selon Albert Bandura, si l'apprenant a une perception positive, c'est-à-dire la conviction qu'il a les capacités pour atteindre son objectif, il produira l'effet souhaité.

3.2 Comment mettre en place le learning empowerment en s'appuyant sur la motivation intrinsèque de l’apprenant.e ?

3.2.1 Variables du modèle cognitif de l’empowerment

Thomas et Velthouse (1990, cité dans Owston, 2017) proposent un modèle cognitif à travers lequel l'apprenant aura un sentiment d'empowerment s'il a plus de contrôle sur ses objectifs, déterminant quatre variables cognitives qui peuvent être liées à des facteurs de motivation : le choix, le signification, compétence perçue et impact de la tâche.

3.2.1.1 Le choix de la tâche

Dans une structure institutionnelle d’apprentissage, l’apprenant.e ne peut réellement effectuer un choix de la tâche, car celui-ci a été préparé par l’enseignant.e. Mais, dans la dimension asynchrone du blended learning, il est alors possible de choisir la tâche à réaliser, du moins à quel moment et dans quelles conditions.

Afin de choisir sa tâche, il est aussi nécessaire de croire en ses propres compétences dans sa réalisation. On parle du sentiment d’efficacité personnel (SEP), défini par Bandura cité dans Vanlede, M., Philippot, P. et Galand, B. (2006) comme : la croyance en ses compétences, la confiance et la motivation à réaliser une certaine tâche. Galand (2011) ajoute que l’engagement dans une tâche se fait à travers la perception de l’apprenant.e. Pour s’y engager, l’apprenant.e doit avoir un SEP élevé afin de percevoir la tâche comme réalisable et se sentir capable de la réussir. Rares sont les apprenant.e.s qui s’engagent dans une tâche qu’ils n’estiment pas réalisable.

3.2.1.2 La signification donnée à la tâche

La signification donnée à la tâche correspond au système de valeur accordé par l’étudiant.e à la tâche à réaliser afin de créer des perceptions positives. Bernard et al. (2009, cité dans Amadieu et Tricot 2020) montrent que la satisfaction est plus élevée dans le blended learning que dans les situations à temps plein soit online soit en face à face. Cet effet positif du blended learning est corrélé au type de soutien de l’instructeur ou de l’informatique ainsi qu’à la présence de conditions favorisant les interactions entre pairs, étudiants-contenu ou étudiants-enseignants.

Pour Lieury et Fenouillet (2019), deux conditions sont essentielles :

  • D’une part, la difficulté : plus le but à atteindre est difficile, meilleure sera la performance.
  • D’autre part, la spécificité du but : il doit être défini clairement et non de manière vague. Cela permet à l'apprenant.e de percevoir la direction, l'intensité et la durée (persistance) des efforts qui lui seront nécessaires pour atteindre l'objectif fixé.

Cependant, les objectifs ne doivent pas être trop nombreux au risque d'impacter de manière négative la performance de l'apprenant.e. Si la forme motivationnelle est uniquement extrinsèque, l’apprenant.e s’arrêtera lorsqu’il n’y a plus de renforcement ou de récompense. À contrario, si il.elle se trouve dans une forme de motivation intrinsèque où du plaisir est éprouvé par rapport à l’activité, un comportement persévérant sera alors adopté. De plus, l’effet semble être encore plus motivant si l’apprenant.e fixe ses propres objectifs, car cela lui suscite plus d’intérêt et de contrôle sur son apprentissage (Schunk et al., cités par Galand, 2011).

3.2.1.3 La compétence ressentie par rapport à la tâche

Selon la théorie de Bandura, il existe une distinction entre trois processus de renforcement du processus motivationnel :

  1. le renforcement externe où les conduites de l'apprenant.e sont régulées par des facteurs externes; par exemple selon des récompenses ou des punitions ;
  2. le renforcement vicariant où l'apprenant.e observe un individu (modèle) puni ou récompensé pour un comportement. Cela va l’amener soit à éviter, soit imiter le comportement perçu ;
  3. l'autorenforcement. L'apprenant.e va anticiper les récompenses, ce qui déclenche les processus d'attention en vue d'imiter le modèle.

Albert Bandura affirme que si l'estime de soi général de l’apprenant.e est élevé, il.elle anticipera un échec dans un domaine particulier dans lequel il.elle a un SEP négatif, ce qui se réfère au renforcement.

3.2.1.4 L’impact de la tâche

L’impact de la tâche est le sentiment qu’a l’individu de l’accomplissement de la tâche à réaliser. Lorsque l’apprenant.e croit qu’il.elle est capable de réussir ou d’arriver au bout de sa tâche, alors sa motivation sera davantage mobilisée. L’impact sur cette tâche peut être mis en lien avec la théorie de l’apprentissage autorégulé, défini par Cartier et Butler (cités par Noël et Cartier, 2016) comme «un processus complexe et dynamique mobilisé par un individus qui a sa propre histoire d'apprentissage et situé dans un contexte historique, culturel, social, communautaire et scolaire donné.»

Figure 4 : Attribution des causes de Weiner (cité dans Spillman-Rojas, 2018)

Selon Crahay (1996, cité dans Vianin, 2007), afin de modifier ce comportement, l’apprenant.e doit apprendre à attribuer ses difficultés à des causes internes, instables et contrôlables. Ces attributions permettent à l’apprenant.e d’avoir le sentiment de pouvoir agir sur ses échecs, qu’ils sont modifiables et pas décidés par la destin ou la chance, mais permettent aussi de progresser en déployant ses propres stratégies et efforts pour une réussite méritée (Weiner, 1985, cité dans Spillman-Rojas, 2018).

Figure 5 : Processus en jeu côté apprenant.e et pratiques enseignantes.

3.3 Dans un contexte d’apprentissage hybride, quelles technologies peuvent soutenir la motivation intrinsèque de manière à favoriser l’empowerment ?

La formation ou apprentissage hybride appelé en anglais blended learning est défini (Graham 2006, cité dans Hrastinski, 2019 ; Garrison et Vaughan 2008, cité dans Owston, 2017), comme un mélange entre une activité à distance et une classe en face à face. Ainsi l'accompagnement de l'apprenant.e dans le cadre d'une formation à distance s'identifie généralement au travers de trois composantes (Audet, 2006 ; Bernatchez, 2003 ; Dionne et al., 1999 ; Denis, 2003, cités par Deschryver, 2011) : cognitive, métacognitive et affective.

Peraya (2010, cités par Deschryver, 2011) dit que le choix des médias est important et qu’ils doivent être les plus adaptés possibles, mais aussi qu’il faut être attentif à la scénarisation et au degré de liberté de l’apprenant.e face aux situations d’apprentissage. Marcel Lebrun (2016, cité dans Frisch 2020) affirme quant à lui que la pédagogie de classe inversée est un moyen efficace pour combiner l’apprentissage en présentiel et l’apprentissage à distance.

Les principes d’instructions pédagogiques mis en avant par Linnenbrick-Garcia, Pattall et Pekrun (2016) pour soutenir la motivation et les émotions dans ce cadre d’apprentissage hybride sont :

  • Soutenir le sentiment de compétence des apprenant.e.s
  • Favoriser l’autonomie
  • Utiliser des tâches actives pertinentes à titre personnel
  • Souligner l’apprentissage et diminuer la comparaison sociale
  • Encourager le sentiment d’appartenance
Figure 6 : Quatre niveaux d’engagement nécessaires aux étudiant.e.s dans un scénario d'apprentissage motivant.

Manuel Musial et André Tricot (2020) ont mis en avant l'importance de concevoir des outils numériques basés sur les besoins des apprenant.e.s. et qu’au travers de ce processus de conception (dans la formation hybride) le public ciblé et principalement ces attentes, liées à leurs motivations, doivent être pris en considération. Etant donné que la conception d’une situation d’apprentissage médiatisée par des outils numériques va au-delà de l’implantation d’une technologie, il est alors nécessaire d'avoir considéré les facteurs d’abandon des apprenant.e.s et d’encourager la communication par des outils pertinents (Dussarps, 2015).


Ainsi les feedbacks structurés et personnels des enseignant.e.s sur les travaux permettent aux apprenant.e.s de se rendre compte d’où elle.il.s en sont dans leur apprentissage et les encouragent à s’améliorer (Dussarps, 2015). Ce retour permet d’avoir un contrôle sur ses apprentissages et de se sentir efficace, il y a une possibilité d’amélioration du SEP. Galand (2011) met en avant qu’«un feed-back informant d’un échec entraîne plus d’espoir pour la performance future s’il situe la performance de l’apprenant par rapport à d’autres mesures de sa compétence – donc par rapport à lui-même – que s’il le compare aux performances des autres ». Il en résulte que les technologies doivent être flexibles et donner la possibilité de créer des interactions avec les pairs et les instructeurs pour faciliter le sentiment d’efficacité personnelle. C’est pourquoi, nous proposons dans le cadre d’une formation hybride, d'utiliser la modalité d’enseignement de la classe inversée, laquelle favorise l’empowerment, ainsi que la motivation de l’apprenant.e au travers des outils numériques d’accompagnement.

Outils pour la classe inversée :

Figure 7 : Outils pour l'scénarisation pédagogique dans la formation hybride

4 Discussion

À la question comment soutenir la motivation intrinsèque de l’apprenant.e pour qu’il.elle puisse faire preuve d’empowerment dans une situation de blended learning (ou d’apprentissage hybride) , nous avons pu constater que le concept d’empowerment s’appuie sur les aptitudes que l’apprenant.e pense qu’il.elle a acquises, sa motivation intrinsèque, ses compétences d'autorégulation et son sentiment d'efficacité personnelle.

Ainsi au travers de ce travail, nous avons objectivé que l’empowerment reposait sur la perception qu’a l’apprenant.e de ses habiletés, mais aussi de sa motivation (intrinsèque) et de ses compétences à s’autoréguler. De manière plus précise, les capacités d’engagement qu’il peut investir dans son apprentissage. Nous avons observé que le choix de la tâche à effectuer, la signification qui lui est donnée, le sentiment de compétence que l’on possède, et l'impact de la tâche sont les supports qui sont nécessaires à la mise en place de l’empowerment. Mais aussi que le blended learning par son format flexible et autonomisant est tout à fait adapté à cette mise en place et sera alors catalyseur de réussite.

Pour que les apprenant.e.s s’investissent dans une telle formation, ils doivent en percevoir la faisabilité. S’ils se sentent capables de l’accomplir, ils y mettront motivation et effort afin de la terminer. La persévérance est très importante dans une formation à distance. Ce milieu a besoin d’une grande autonomie de la part des apprenant.e.s qui devront avoir la force et la persévérance nécessaires pour aller chercher les informations et l’aide dont ils ont besoin pour réussir cette formation. Ils seront confrontés à de nouvelles situations et devront sortir de leur zone de confort.

L’enseignant.e doit concevoir des situations d’apprentissage proche de la vie réelle, et profiter de l'expérience de l’étudiant.e pour créer des projets et des activités de groupe. Il.elle doit fournir et créer un support d’accompagnement au plus près de la vie réelle, notamment dans le cas où l'étudiant.e n'aime pas participer à cet espace.

D'autre part, pour donner de l’importance à la flexibilité dans l’apprentissage, il peut être nécessaire de minimiser les exigences pour les moments synchrones en ligne. Ils sont exigeants cognitivement et peuvent générer une dégradation par rapport à la présence physique. Par exemple, il faudrait laisser une part de choix dans certains travaux liés aux intérêts personnels de l’apprenant.e et au contenu du cours : être flexible pour les dates de rendus et la participation aux groupes de discussion (Owston, 2017).

Les interactions avec les pairs ou les enseignant.e.s permettent de donner du sens et de la signification, car ils créent des perceptions positives.

Il peut alors être pertinent de favoriser le sens de la communauté au travers d’interactions entre pairs et les enseignant.e.s (forum, échanges, cafés discussions). Bonk et Zhang (cité dans Owston, 2017) suggèrent une liste d’activités en ligne pour favoriser l’empowerment, et pouvant être utilisées dans le cadre du blended learning. Par ailleurs, les différentes recherches scientifiques nous ont permis de percevoir les effets positifs des feedbacks pour faciliter la mise en place du SEP et soutenir l’autorégulation de l'apprentissage. Dans le cadre d’une formation de qualité, ce renforcement des moyens de communication et ces feedbacks doivent donc être pris en compte pour que les apprenant.e.s puissent ressentir l’accompagnement offert par les enseignant.e.s, mais aussi leurs collègues. Ils peuvent par exemple être représentés par des graphiques, des émoticônes, mais aussi des retours plus construits de la part des pairs ou des enseignant.e.s.

Ce soutien à la motivation en lien à l’empowerment passe aussi au travers de l’introduction, l’acquisition et l’utilisation d’outils technologiques. Nous en avons cités quelques-uns dans ce travail. ll peut alors être pertinent de les inclure dans les constructions de scénarios pédagogiques afin de faciliter l’acquisition des connaissances de l’apprenant.e. Pour cela, les outils doivent être utilisés de manière optimale afin d’en sortir son efficacité et que les utilisateurs en perçoivent l’utilité et puissent se l’approprier.

5 Références

Amadieu, F. et Tricot, A. (2020). Apprendre avec le numérique. Paris, France : Retz.

Bainbridge Frymier, A., Shulman, G. M. et Houser, M. (1996). The development of a learner empowerment measure. Communication Education. (45:3), 181-199, DOI 10.1080/03634529609379048

Cosnefroy, L. (2010). L'apprentissage autorégulé : perspectives en formation d'adultes. Savoirs, (23), 9-50. DOI 10.3917/savo.023.0009

Crahay, M. (2015). Psychologie de l’éducation. Cognitivisme et enseignement, 281‑283. Paris, France : PUF.

Deschryver, N. et al. (2011). Quel cadre de référence pour l'évaluation des dispositifs de formation hybrides ?. Actes du 23e Colloque de l'Adméé-Europe - Évaluation et enseignement supérieur. Université Paris Descartes, Paris.

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