Comment apprend-on par la lecture du texte:une revue de la littérature
Auteur-e : Bei Cai
Introduction
En basant sur différentes ressources de lecture, cet article tente de décrire les processus à l'œuvre lorsqu’il s’agit de comprendre et d’apprendre à partir de textes, seuls ou multiples, sur papier ou en ligne. Des facteurs qui favorisent ou entravent l’apprentissage à partir de textes sont aussi identifiés.
Processus de la lecture
Texte single
Lors de la lecture, les informations obtenues dans les parties antérieures ainsi que celles provenant des connaissances générales du monde sont disponibles pour faciliter la compréhension des informations actuelles. On tente d'intégrer ces informations relatives pour avoir une représentation entière.
Différents modèles ou théories de la compréhension du texte (le modèle de Construction-Integration, le modèle de Structure-Building, la vue de Momery-Based Text Processing », le modèle de Resonance) illustrent ce processus du connexion et intégration.
- Modèle de construction-Integration
Le modèle de Construction-Integration élucide ce point tout comme son nom suggère. Lors de l'input actuel, on active les informations précedentes du texte et les connaissances relatives pour construire les connexions entre ces trois sources. La construction des connexions est accompagnée par une intégration itérative de noueavu input.
- Modèle de Structure-Building
Le modèle de Structure-Building a aussi implicitement exposé cette interaction entre les informations. Il suppose qu'au début de la lecture d'un nouveau texte, notre compréhension des informations assoit une fondation auxquelle on va lier le contenu subséquent.
- Memory-Based Text Processing
La vue de Memory-Based Text Processing a fourni une description plus précise de ce processus. Les informations qui se trouvent actuellement dans la mémore de travail établissent un contact avec les autres informations abordés précedemment ainsi qu'avec celles relatives provenant des connaissances générales du monde.(cf. Gillund& Shiffrin, 1984; Hintzman, 1986; Kintsch, 1988; Murdock, 1983; Ratcliff, 1978; Ratcliff & McKoon, 1988). La difficulté de l'établissement du contact varie en fonction des types d'information. Les informations se trouvant dans un contexte immédiatement précédent (c’est-à-dire ce qu’on vient de lire) sont facilement accessibles et activées lorsque pour activer celles relatives mais plus lointaines, il faut adopter des stratégies favorisant la possibilité de leur activation.
- Modèle de Resonance
Le modèle de la résonance présente des découvertes cohérentes. Comme O’Brien et Myer ont discuté sur les suppositions de ce modèle, plus les informations provenant des parties précédemment lues et des connaissances générales du monde coïncident sémantiquement et contextuellement avec les informations actuellement au traitement, plus est forte cette résonance entre eux et plus est facile leur intégration. Cependant la résonance est passive. Les lecteurs ne cherchent pas activement les informations à intégrer. Ils évaluent et puis intègrent les informations qui sont rendues disponibles par le processus de la résonance. Outre au degré de la coïncidence entre les informations précédentes et actuelles, des autres facteurs influencent aussi la résonance tels que « elaboration, strength of association in the episodic memory trace, referetial distance» (O’Brien et Myer, 1999). Par exemple, les informations importantes sont normalement plus élaborées (à travers les répétitions), ce qui favorise leur propre résonance dans la lecture subséquente. « When there are several related references to a concept, there is a buildup of activation on the concept » (Anderson, 1983; Myers, O’Brien, Balota, & Toyofuku, 1984). Mais la coincidence entre les informations est la condition indispensable pour que l'activation ou la résonance se passe. Les autres factors soumentionnés ne font qu'augmenter ou abaisser la possibilité de la réactivation(O’Brien et Myer, 1999). Si les informations activées ne permettent pas une compréhension, « the reader refocus on the current contents of working memory…This cycling process continues until sufficient information has been reactivated or until the reader decides to read further. Alternatively the reader may choose to engage in active problem solving» (O’Brien et Myer, 1999).
Textes multiples
Dans un environnement digital, pour apprendre un sujet à partir de la lecture, il est facile pour nous à trouver des textes multiples qui en traitant le sujet sous différents angles, nous permettent de le connaître de manière plus complète. Face aux sources d'informations multiples, selon le modèle de Construction-Integration (Kintsch, 1988, 1998), les lecteurs commencent leur compréhension par une phase de construction pendant laquelle les sens compris, cohérents ou incohérents, sont tous potentiellement inclus dans une représentation. Mais les informations obtenues depuis ces ressources multiples peuvent être complémentaires, répétitives, incohérentes ou même contradictoires les unes avec les autres. Donc on est confronté à des questions incontournables. Quelles informations sont valides ? Comment peut-on faire le lien entre cette vue et l’autre etc. Pour avoir un apprentissage complet et approfondi sur le sujet cible, les lecteurs passent à la phase d’intégration. Une intégration effective des informations provenant des textes multiples est cruciale pour l’apprentissage. « Comprehension of multiple texts may involve processes that are similar to those involved in single text comprehension, including integration of new information with information stored in memory. » (Katinka Beker et al, 2016) Donc on pourrait argumenter que pendant la lecture des textes multiples, il y a aussi une activation des informations précédemment acquises, ce qui permet la construction des connections entre les contenus des différents textes ainsi qu’entre les informations nouvellement obtenues et nos connaissances générale du monde. Les deux expérimentations conduites par Katinka et al ont aussi fait la preuve que l’activation des textes précédents ont lieu pendant la lecture des textes multiples et facilite le processus de la lecture. Cependant par rapport à l’activation des informations intra-textuelle qu’on fait pendant la lecture du texte single, l’activation des informations intertextuelle peut être beaucoup réduite parce que les textes se différencient par multiples facteurs tels que le contexte de leur lecture, la source, le style d’écriture, la structure de texte etc. Le manque de cohérence entre différents textes est aussi un des facteurs qui peuvent empêcher la construction d’une représentation complète dans notre mémoire. « Activation of prior information has been shown to spread from recently read and more central information in memory to more distant and less central information in a backward parallel search » (O’Brien, 1987; O’Brien, Plewes, & Albrecht, 1990) Par exemple, dans le cas où il y a une incohérence entre les multiples textes mais en même temps, une explication qui aide à construire un « pont » entre les points incohérents est fournie dans les textes antérieurs, cet explication en tant que les informations plus centrales facilitant la compréhension va être activée toute de suite lors de la lecture du texte actuel. Au contraire, sans une explication, l’échec de l’activation peut nous amener à chercher des informations plus lointaines et moins centrales, ce qui prend plus de temps. Lorsqu’il manque la cohérence entre les textes, le Documents Model Framework (Britt &Rouet, 2012; Britt etal.,1999; Perfetti etal.,1999) argumente que pour établir une cohérence, les lecteurs construisent un modèle mentale en basant sur le contenu du chaque texte et puis connecter ces modèles en utilisant les informations des sources de ces textes. Par exemple, source A affirme X lorsque source B affirme Y.
Texte en ligne
Le processus de l'apprentissage à partir des textes en ligne inclut la navigation, l’intégration des différentes sources d’information et l’évaluation des sources d'informations. Tous ces étapes nécessitent des compétences. Pour apprendre à partir des textes en ligne, l’environnement digital nous présente une grande quantité des ressources de lecture. Donc la première étape est de naviguer de manière effective dans ces ressources et sélectionner celles qui correspondent à nos intérêts. Les ressources, une fois sélectionnées vont être lues et les informations jugées relatives seront intégrées pour l’apprentissage, ce qui est souvent une tâche exigeante(Salmerón et al, 2017), surtout quand les informations proviennent de multiples textes.
Enfin l’évaluation de la validité et la corrélation des informations est aussi une partie très importante du processus de la compréhension. Elles devrait être conçues comme faisant partie d'un continuum avec des processus de compréhension plus élémentaires, plutôt que comme une activité complètement différente.(Saux et al, 2021) Pour évaluer les informations, le modèle de Contenu-Source-Intégration construit par Stadtler et Bromme(2014) distingue deux types de décision à faire sur la validité des information. Les lecteurs «can either make first-hand decisions by comparing what they read against what they believe to be true based on their world knowledge, or they can make second-hand decisions by scrutinizing source information» (Salmerón, 2017)
Texte sur papier
Quand on apprend à partir des textes sur papier, l’accès aux multiples informations pourrait être moins vite et un peu plus limité par rapport à la lecture en ligne qui souvent met des hyperlinks à notre disposition pour accéder tout de suite aux informations relatives. Mais avec imprimant, la transformation entre texte digitale et texte physique n’est pas difficile donc je n’ai pas trouvé des différences fondamentales entre le processus de compréhension à partir des textes sur papier et en ligne.
Les facteurs qui favorisent ou entravent l’apprentissage à partir des textes
Multiples facteurs peuvent favoriser ou entraver la compréhension des textes. Quand il manque une cohérence entre les différentes parties d’un texte seul ou des textes multiples, les lecteurs ont du mal à former une représentation entière du sujet, ce qui entrave l’apprentissage. Donc si un texte d’apprentissage possède des caractéristiques qui rendent plus cohérentes les différentes parties du contenu tels que répéter les informations importantes, ajouter les éléments organisationnels (titre, sous-titres, mots clés en gras etc.) ou si dans le cas des textes multiples, les textes choisis sont plus cohérents en termes de style d’écriture, structure, temps et endroit de la lecture etc., l’activation et l’intégration des informations seront plus facilitées. Le manque des stratégies ou des compétences pose aussi les difficultés à la compréhension des textes. Par exemple, quand on fait face aux multiples ressources de la lecture, les compétences de la résolution de problème et de la prise de décision sont jugées importantes pour faciliter la sélection, le traitement et l’évaluation des informations. «More often than before, readers have to decide when and how to engage with written texts. They need to decide how to process text, e.g., whether they should scan, skim, skip, or slow down, read at a deeper level, reflect, assess…» (Britt et al, 2022) Il y a aussi des stratégies qui favorisent le processus de compréhension telles que lire avec des objectifs, bien comprendre le contexte dans lequel la lecture est effectuée ou simuler des contextes bénéfiques à l’obtention des informations ciblées ou à la motivation, etc. Par exemple, si on lit la description d’une denrée alimentaire en tant qu’un nutritionniste, on fait plus d’attention aux informations liées à la nutrition ; si on lit comme si on doit préparer pour un examen, on est plus motivé.
Discussion
Cette revue de la littérature m'a permis de comprendre le processus de l'apprentissage à partir des textes, les facteurs qui influence ce processus ainsi que les compétences requises et les stratégies qu'on peut adopter. Pour construire des dispositifs numériques favorisant l'apprentissage à partir de textes, j'ai des réflexions. Faciliter la connexion des informations. On peut mettre à disposition des apprenants des fonctions permettant de faire plus facilement les liens entre les informations. Par exemple, répertoire cliquable, construction des hyperlinks dans le texte ou dans les notes prises par les apprenants, le mind map etc. Ces liens pourraient contribuer à réduire l'influence des discontuités temporelle ou spatiale qui peuvent se passer de temps en temps pendant l'apprentissage, ce qui favorise le "mapping" comme le modèle Structure-Building présente. Assurer la cohérence entre les sources fournies dans le dispositif. L'incohérence entre les informations entrave leur intégration ainsi l'apprentissage. Donc les textes à lire choisis par le dispositif doivent être cohérents. Mettre en place une guide de la lecture qui indique le niveau de la difficulté des différentes textes. Ainsi les apprenants savent entrer dans le sujet par des textes plus faciles, ce qui favorise la construction d'une fondation au début de la lecture. Une bonne fondation facilite la réactivation des informations dans la lecture suivante. Bien identifier les objectifs de la lecture. Avant chaque texte, on peut spécifier tout au début des textes quels objectifs les apprenants doivent atteindre après la lecture. Inclure la validation des ressources cherchées par les apprenants comme une tâche de l'apprentissage. Comme Saux et al ont dit, La validation des ressources doit être conçue comme faisant partie d'un continuum avec des processus de compréhension plus élémentaires, plutôt que comme une activité complètement différente. Mettre en place une séance dédiée à la présentation des stratégies de la lecture.
Références
Beker, K., Jolles, D., Lorch, R. F., & van den Broek, P. (2016). Learning from texts : Activation of information from previous texts during reading. Reading and Writing, 29(6), 1161‑1178. https://doi.org/10.1007/s11145-016-9630-3
Britt, M. A., Durik, A., & Rouet, J.-F. (2022). Reading Contexts, Goals, and Decisions : Text Comprehension as a Situated Activity. Discourse Processes, 59(5‑6), 361‑378. https://doi.org/10.1080/0163853X.2022.2068345
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McNamara, D. S., & Magliano, J. (2009). Chapter 9 Toward a Comprehensive Model of Comprehension. In Psychology of Learning and Motivation (Vol. 51, p. 297‑384). Elsevier. https://doi.org/10.1016/S0079-7421(09)51009-2
O'Brien, E. J., & Myers, J. L. (1999). Text comprehension: A view from the bottom up. In S. R. Goldman, A. C. Graesser, & P. van den Broek (Eds.), Narrative comprehension, causality, and coherence: Essays in honor of Tom Trabasso (pp. 35–53). Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Salmerón, L., Strømsø, H. I., Kammerer, Y., Stadtler, M., & van, P. (s. d.). Comprehension processes in digital reading. 48.
Saux, G., Britt, M. A., Vibert, N., & Rouet, J. (2021). Building mental models from multiple texts : How readers construct coherence from inconsistent sources. Language and Linguistics Compass, 15(3). https://doi.org/10.1111/lnc3.12409