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Notre groupe 'CASSATT' est composé de : [[Utilisateur:Tamara Crétard| Tamara Crétard]], [[Utilisatrice:Rima. Achour Rahmani| Rima Achour Rahmani]] et [[Utilisateur:Kenneth Rioja|Kenneth Rioja]]. Le cours [[BASES:Cours_BASES_2021-22|BASES (2021-22)]] ayant comme thème : '''l'évaluation dans et des dispositifs numériques de formation''' et nos intérêts pour le cours gravitant autour du ''travail à distance'', le ''travail en groupe'' et ''l’engagement'', nous nous sommes ainsi penchés sur la problématique suivante : Comment évaluer les membres d’un groupe en évaluation formative à distance dans le cadre d’un cours hybride.  
 
Notre groupe 'CASSATT' est composé de : [[Utilisateur:Tamara Crétard| Tamara Crétard]], [[Utilisatrice:Rima. Achour Rahmani| Rima Achour Rahmani]] et [[Utilisateur:Kenneth Rioja|Kenneth Rioja]]. Le cours [[BASES:Cours_BASES_2021-22|BASES (2021-22)]] ayant comme thème : '''l'évaluation dans et des dispositifs numériques de formation''' et nos intérêts pour le cours gravitant autour du ''travail à distance'', le ''travail en groupe'' et ''l’engagement'', nous nous sommes ainsi penchés sur la problématique suivante : Comment évaluer les membres d’un groupe en évaluation formative à distance dans le cadre d’un cours hybride.  
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===La perception de l’effet de l’engagement du groupe sur l’engagement individuel===
 
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* '''Définition de l’engagement individuel / des étudiant-e-s'''
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*'''Définition de l’engagement individuel / des étudiant-e-s'''
 
:: Nous utiliserons le terme ''engagement'' ici pour parler essentiellement de l’engagement des étudiant-e-s. En effet, il existe plusieurs théories de l’engagement et certaines distinguant entre deux à quatre dimensions différentes (voir Table I dans Hu & Li, 2017). Dans la revue de littérature sur l’engagement des étudiant-e-s de Trowler (2010), on peut voir trois dimensions ([[BASES:Cours_BASES_2021-22/Dans_quelle_mesure_l%E2%80%99engagement_du_groupe_agit-il_sur_l%E2%80%99engagement_de_l%E2%80%99individu_lors_d%E2%80%99un_cours_hybride_%3F#Tableau1|Tableau 1.]]): comportementale, émotionnelle et cognitive ; ayant chacune un pôle ‘positif’ et ‘négatif’.  
 
:: Nous utiliserons le terme ''engagement'' ici pour parler essentiellement de l’engagement des étudiant-e-s. En effet, il existe plusieurs théories de l’engagement et certaines distinguant entre deux à quatre dimensions différentes (voir Table I dans Hu & Li, 2017). Dans la revue de littérature sur l’engagement des étudiant-e-s de Trowler (2010), on peut voir trois dimensions ([[BASES:Cours_BASES_2021-22/Dans_quelle_mesure_l%E2%80%99engagement_du_groupe_agit-il_sur_l%E2%80%99engagement_de_l%E2%80%99individu_lors_d%E2%80%99un_cours_hybride_%3F#Tableau1|Tableau 1.]]): comportementale, émotionnelle et cognitive ; ayant chacune un pôle ‘positif’ et ‘négatif’.  
  
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:: De toutes les dimensions qui peuvent être énumérées, l’engagement comportemental est la seule directement observable et donc potentiellement évaluée. Plusieurs définitions de l’engagement des étudiant-e-s existent, je ne propose ici qu’une définition selon l’Australasian Survey of Student Engagement (AUSSE) qui est « la participation des étudiant-e-s dans des activités et conditions qui sont liées avec de l’apprentissage de haute qualité » (Radloff & Coates, 2009). De même, voici quelques exemples de mesure de l’engagement par les mêmes auteurs : 1) le challenge académique, 2) apprentissage actif, 3) interactions entre étudiant-e et corps enseignant, 4) expériences éducationnelles enrichissantes, 5) environnement favorable à l’apprentissage, 6) intégration professionnelle. Nous focaliserons nos recherches uniquement sur l’engagement comportemental, observable des étudiant-e-s.
 
:: De toutes les dimensions qui peuvent être énumérées, l’engagement comportemental est la seule directement observable et donc potentiellement évaluée. Plusieurs définitions de l’engagement des étudiant-e-s existent, je ne propose ici qu’une définition selon l’Australasian Survey of Student Engagement (AUSSE) qui est « la participation des étudiant-e-s dans des activités et conditions qui sont liées avec de l’apprentissage de haute qualité » (Radloff & Coates, 2009). De même, voici quelques exemples de mesure de l’engagement par les mêmes auteurs : 1) le challenge académique, 2) apprentissage actif, 3) interactions entre étudiant-e et corps enseignant, 4) expériences éducationnelles enrichissantes, 5) environnement favorable à l’apprentissage, 6) intégration professionnelle. Nous focaliserons nos recherches uniquement sur l’engagement comportemental, observable des étudiant-e-s.
  
* '''Définition de l’engagement du groupe / de la classe'''
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*'''Définition de l’engagement du groupe / de la classe'''
  
 
:: Il a été compliqué de trouver de la littérature en partant du terme ''engagement de groupe''. « La définition même de l’engagement en groupe est polysémique et aucune publication, jusqu’à maintenant, n’a établi de revue de questions pour préciser, point par point et de manière comparative, les différentes formes d’opérationnalisation de la variable « engagement en groupe ». »  (Renard'', et al.'', 2012). Une autre problématique du groupe que souligne ces auteur-trice-s se pose à propos de la familiarité :  
 
:: Il a été compliqué de trouver de la littérature en partant du terme ''engagement de groupe''. « La définition même de l’engagement en groupe est polysémique et aucune publication, jusqu’à maintenant, n’a établi de revue de questions pour préciser, point par point et de manière comparative, les différentes formes d’opérationnalisation de la variable « engagement en groupe ». »  (Renard'', et al.'', 2012). Une autre problématique du groupe que souligne ces auteur-trice-s se pose à propos de la familiarité :  
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::: {{box|content =  « En règle générale, les situations collectives sont caractérisées par un niveau d’incertitude élevé. Dès les premiers instants où un groupe est constitué, les membres ignorent le plus souvent quelles sont les connaissances et compétences de chacun des partenaires. Dans un souci de réduire l’incertitude, ils allouent un temps non négligeable à la prise de connaissance d’autrui, cherchant à identifier les caractéristiques identitaires et les centres d’intérêts, mais aussi les connaissances et les compétences de chaque partenaire dans un (ou plusieurs) domaine(s). Autrement dit, la prise de connaissance d’autrui permet de développer une certaine familiarité avec ses partenaires de travail (Michinov, 2004, p. 265) » (Renard'', et al.'', 2012)}}
 
::: {{box|content =  « En règle générale, les situations collectives sont caractérisées par un niveau d’incertitude élevé. Dès les premiers instants où un groupe est constitué, les membres ignorent le plus souvent quelles sont les connaissances et compétences de chacun des partenaires. Dans un souci de réduire l’incertitude, ils allouent un temps non négligeable à la prise de connaissance d’autrui, cherchant à identifier les caractéristiques identitaires et les centres d’intérêts, mais aussi les connaissances et les compétences de chaque partenaire dans un (ou plusieurs) domaine(s). Autrement dit, la prise de connaissance d’autrui permet de développer une certaine familiarité avec ses partenaires de travail (Michinov, 2004, p. 265) » (Renard'', et al.'', 2012)}}
  
* '''Nayir (2017) : liens entre la motivation des étudiant-e-s et leur niveau d’engagement dans la classe'''
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Certaines littératures dérivaient sur les représentations sociales, mais ce thème m’a semblé en dehors de ce que j’attendais comme engagement du groupe dans un contexte de classe.
  
:: Elle dresse trois niveaux d’engagement (repris des cinq de Schlechty, 2001, confirmées par les études de Nayir, 2014 ; 2015) : ''authentique'' (activités ayant du sens pour l’étudiant-e, hautement intéressé-e-s et n’abandonnant pas), ''rituel'' (étudiant-e faisant ce qui est nécessaire sans s’attachant pour autant), ''rébellion'' (rejet des activités et objectifs, allant jusqu’à la substitution avec leur propres objectifs). Un lien peut être fait avec des facettes de la motivation : motivation intrinsèque <-> authentique, motivation extrinsèque <-> rituel et sans motivation <-> rébellion. Une de ses questions de recherche souhaite explorer s’il existe un lien significatif entre le niveau de motivation des étudiant-e-s.
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*'''Nayir (2017) : liens entre la motivation des étudiant-e-s et leur niveau d’engagement dans la classe'''
  
=== Les effets des feedbacks relatifs à la production du groupe sur l’engagement individuel ===
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:: Une de ses questions de recherche souhaite explorer s’il existe un lien significatif entre le niveau de motivation des étudiant-e-s et leur engagement dans la classe. L’étude a été passée par 322 élèves du secondaire du centre d’Ankara, Turquie. Pour évaluer la motivation, elle utilise le « Pattern Adaptive Learning Scale (PALS) développé par Midgley ''et al.'' (2000) », une des dimensions retenues ici sera le but de la maîtrise (développement de ses compétences). Pour l’engagement, elle dresse trois niveaux d’engagement : ''authentique'' (activités ayant du sens pour l’étudiant-e, hautement intéressé-e-s et n’abandonnant pas), ''rituel'' (étudiant-e faisant ce qui est nécessaire sans s’attachant pour autant), ''rébellion'' (rejet des activités et objectifs, allant jusqu’à la substitution avec leur propres objectifs). Les résultats montrent un lien positif moyen entre but de la maîtrise et engagement authentique (''r''(320) = 0.314) ainsi qu’un lien négatif faible entre but de la maîtrise et engagement rituel (''r''(320) = –0.162) et engagement rébellion (''r''(320) = –0.174).
  
=== Les effets de l’utilisation en groupe de Trello sur l’engagement individuel===
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===Les effets des feedbacks relatifs à la production du groupe sur l’engagement individuel ===
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===Les effets de l’utilisation en groupe de Trello sur l’engagement individuel===
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*'''Günüç & Kuzu (2014) : le rôle et l’influence de la technologie sur l’engagement des étudiant-e-s'''
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[[Fichier:Technology-engagement pyramid Günüç Kuzu 2014 FR.svg|alt= Technology-engagement pyramid Günüç Kuzu 2014 |vignette|Figure 1. Technology-engagement pyramid de Günüç & Kuzu, 2014, retranscrit en français]]
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La question de recherche de ces auteurs était de déterminer quel était le rôle et l’influence de la technologie sur l’engagement des étudiant-e-s. L’échantillon est composé de 45 étudiant-e-s en dernière ou avant dernière année de la faculté d’éducation de l’Université d’Anadolu, Turquie. 25 interviews et 20 compositions écrites ont été analysées. Plusieurs points sont retenus comme augmentant l’engagement : 1) si la technologie était utilisée efficacement (e.g., bien intégrée au cours, ne pas lire simplement ses slides powerpoint), 2) si des groupes de discussions via des réseaux sociaux étaient mis en place comme un outil de support du cours, 3) inclusion de différents et nouveaux outils technologiques, 4) si l’enseignant-e n’était pas compétent dans la matière (et non-obligatoire pour les personnes qui l’étaient). Les auteurs dressent une pyramide sur le rôle et l’influence de la technologie sur l’engagement de la classe allant de la base (besoins basiques) jusqu’à l’apex (besoins plus sophistiqués mais augmentant plus l’engagement), voir Figure 1.
  
 
==Discussion==
 
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Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). ''Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior.'' New York: Plenum.
 
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). ''Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior.'' New York: Plenum.
  
Hu, M., & Li, H. (2017). ''Student Engagement in Online Learning: A Review. 2017 International Symposium on Educational Technology (ISET) '', 39–43. https://doi.org/10.1109/ISET.2017.17
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Günüç, S., & Kuzu, A. (2014). Factors Influencing Student Engagement and the Role of Technology in Student Engagement in Higher Education: Campus-Class-Technology Theory. ''Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, 5''(4), 86–113.
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Hu, M., & Li, H. (2017). ''Student Engagement in Online Learning: A Review. 2017 International Symposium on Educational Technology (ISET)'', 39–43. https://doi.org/10.1109/ISET.2017.17
  
 
Kearns, L. R. (2012). ''Student Assessment in Online Learning: Challenges and Effective Practices. 8''(3), 11.
 
Kearns, L. R. (2012). ''Student Assessment in Online Learning: Challenges and Effective Practices. 8''(3), 11.
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Nayir, F. (2017). The Relationship between Student Motivation and Class Engagement Levels. ''Eurasian Journal of Educational Research, 17''(71), 59–78.
  
 
Radloff, A., & Coates, H. (2009). Australasian Student Engagement Survey 2009 institution report. ''Australasian Survey of Student Engagement (AUSSE) ''. https://research.acer.edu.au/ausse/18
 
Radloff, A., & Coates, H. (2009). Australasian Student Engagement Survey 2009 institution report. ''Australasian Survey of Student Engagement (AUSSE) ''. https://research.acer.edu.au/ausse/18
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[[Utilisateur:Kenneth Rioja|Kenneth Rioja]] ([[Discussion utilisateur:Kenneth Rioja|discussion]]) 11 janvier 2022 à 12:29 (CET)
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[[Utilisateur:Kenneth Rioja|Kenneth Rioja]] ([[Discussion utilisateur:Kenneth Rioja|discussion]]) 11 janvier 2022 à 16:58 (CET)

Version du 11 janvier 2022 à 17:58

Auteur: Kenneth Rioja

1 Groupe de travail

Notre groupe 'CASSATT' est composé de : Tamara Crétard, Rima Achour Rahmani et Kenneth Rioja. Le cours BASES (2021-22) ayant comme thème : l'évaluation dans et des dispositifs numériques de formation et nos intérêts pour le cours gravitant autour du travail à distance, le travail en groupe et l’engagement, nous nous sommes ainsi penchés sur la problématique suivante : Comment évaluer les membres d’un groupe en évaluation formative à distance dans le cadre d’un cours hybride.

2 Problématique

Nous avons pu observer lors de ces dernières années une épatante adaptation aux cours en ligne, répercutant l’apprentissage du côté des étudiant-e-s et l’enseignement du côté des enseignant-e-s. Ce changement de paradigme a incité les étudiant-e-s à devenir encore plus autonomes, en effet, lors des cours en ligne, les étudiant-e-s deviennent des acteur-trice-s de leur apprentissage, cet engagement est perçu comme un élément important pour informer l’enseignant-e de leur apprentissage et de leur progression générale dans la classe (Beebe et al., 2010). De plus, une des grandes problématiques pour l’enseignement en ligne est d’être capable de transmettre de manière fidèle les intentions pédagogiques et de donner des commentaires appropriés afin d’aider au mieux les apprenant-e-s dans leurs objectifs pédagogiques (Kearns, 2012).

La problématique que nous avons souhaité faire ressortir est :

Comment évaluer les membres d’un groupe en évaluation formative à distance dans le cadre d’un cours hybride ?

Cette question sera divisée en deux sous-thèmes. Ces derniers seront toujours ancrés dans le contexte de l’évaluation formative à distance dans le cadre d’un cours hybride. Cependant nous chercherons à détailler grâce au sous-thème 1 qui évaluer (e.g., l’individu comme membre d’un groupe) et ce que l’on souhaite évaluer (quoi, e.g., l’engagement), de plus le sous-thème 2 traitera du comment évaluer (e.g., utilisation d’outils numériques).

Les réponses trouvées à ces sous-thèmes permettront d’aiguiller au mieux les enseignant-e-s dans leur capacité à juger de l’intégration des objectifs pédagogiques par les apprenant-e-s grâce à des outils numériques permettant d’évaluer l’engagement d’un individu au sein d’un groupe. Cet aiguillage permettra donc aux enseignant-e-s de mieux être informé-e-s concernant la progression générale du groupe par rapport aux objectifs pédagogiques du cours hybride.

3 Question de recherche

Dans quelle mesure l’engagement du groupe agit-il sur l’engagement de l’individu lors d’un cours hybride ?

Cette question sera axée autour de trois dimensions qui reflèteront les différentes façon de voir l’engagement du groupe :

Psychologique : La perception de l’effet de l’engagement du groupe sur l’engagement individuel
Selon la théorie de l’auto-détermination de Deci et Ryan (1985), les besoins d’autonomie, de compétence et d’appartenance sociale sont les socles pour la motivation et le bien-être d’un individu. C’est autour de ce troisième besoin que cette question va s’articuler. Nous allons tout d’abord voir quels sont les effets de cette appartenance sociale sur le groupe pour ainsi voir en quoi la perception de cet effet agit sur l’individu.
Pédagogique : Les effets des feedbacks relatifs à la production du groupe sur l’engagement individuel
Ici, nous verrons quels sont les effets des feedbacks en tant qu’élément d’enseignement faits par les enseignant-e-s ainsi que les effets des feedbacks en tant qu’élément de l’apprentissage faits par les apprenant-e-s sur leur propre production. De ce fait, nous pourrons lier en quoi cela a un effet sur l’engagement individuel.
Numérique : Les effets de l’utilisation en groupe de Trello sur l’engagement individuel
Trello est une application visant la collaboration afin d’organiser les projets sous forme de tableaux (voir le site https://help.trello.com/article/708-what-is-trello). Nous allons nous demander en quoi l’utilisation de cet outil par le groupe peut influencer l’engagement individuel.

4 Quelques définitions

4.1 Évaluation formative

Selon la définition de l’Université Laval :

« L’évaluation formative a pour fonction de favoriser la progression des apprentissages et de renseigner l’étudiant et l’enseignant sur les acquis ou les éléments à améliorer. Elle vise des apprentissages précis et relève d’une ou de plusieurs interventions de nature pédagogique. Elle est effectuée en cours d’activité et vise à faire état des progrès des étudiants et à leur permettre de comprendre la nature de leurs erreurs et des difficultés rencontrées. Elle peut être animée par l’enseignant, mais peut aussi se réaliser sous forme d’autoévaluation ou de rétroaction par les pairs. Aucun point, note ou pourcentage n’y est associé. » (voir le site https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/l-evaluation-formative-et-sommative)

Il s’agit donc de toute activité faite par l’enseignant-e ou l’apprenant-e (résumé individuel, QCM, explication entre pairs, carte conceptuelles, etc.) qui n’est pas soumis à une notation sous forme de points, notes ou pourcentages.

  • Petit retour sur notre problématique : nous nous pencherons sur les façons de procéder pour évaluer les membres d’un groupe en évaluation formative.

4.2 Cours hybride

Toujours selon la définition de l’Université Laval :

« Un cours hybride tend à s’éloigner d’un modèle traditionnel où les étudiants sont rassemblés chaque semaine dans une même salle de cours (…) pendant toute la durée d’une session. Un cours hybride vise plutôt à offrir, aux étudiants et aux enseignants, une plus grande flexibilité en ce qui a trait aux lieux, aux moments et aux différentes modalités d’enseignement et d’apprentissage. Dans un cours hybride, le temps passé en salle de cours est réduit, mais jamais entièrement éliminé. Son organisation comprend minimalement un certain nombre d’activités et de séances à distance. De manière générale, la plupart des chercheurs et des universités considèrent qu’un cours hybride comporte entre 20 % et 80 % des séances de cours offertes dans un mode à distance. » (voir le site https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/developper-un-cours-en-formation-hybride)

Nous devrons donc bien distinguer les cours hybrides des cours à distance où la totalité des cours se trouvent en ligne (e.g., Massive open online course (MOOC)).

  • Petit retour sur notre problématique : nous nous focaliserons ici sur l’évaluation des membres d’un groupe en évaluation formative dans le cadre d’un cours hybride.

5 Réponses aux questions de recherche

5.1 La perception de l’effet de l’engagement du groupe sur l’engagement individuel

  • Définition de l’engagement individuel / des étudiant-e-s
Nous utiliserons le terme engagement ici pour parler essentiellement de l’engagement des étudiant-e-s. En effet, il existe plusieurs théories de l’engagement et certaines distinguant entre deux à quatre dimensions différentes (voir Table I dans Hu & Li, 2017). Dans la revue de littérature sur l’engagement des étudiant-e-s de Trowler (2010), on peut voir trois dimensions (Tableau 1.): comportementale, émotionnelle et cognitive ; ayant chacune un pôle ‘positif’ et ‘négatif’.
Tableau 1. Dimensions de l’engagement de l’étudiant-e selon Trowler (2010)
Dimension Engagement positif Non-engagement Engagement négatif
Comportementale Assiste aux cours, participe avec enthousiasme Saute des cours sans excuses « Boycott », fait la grève ou perturbe des cours
Émotionnelle Intérêt Ennui Rejet
Cognitive Atteint ou dépasse les objectifs Devoirs en retard, bâclés ou absence Redéfinit les critères d’évaluation
De toutes les dimensions qui peuvent être énumérées, l’engagement comportemental est la seule directement observable et donc potentiellement évaluée. Plusieurs définitions de l’engagement des étudiant-e-s existent, je ne propose ici qu’une définition selon l’Australasian Survey of Student Engagement (AUSSE) qui est « la participation des étudiant-e-s dans des activités et conditions qui sont liées avec de l’apprentissage de haute qualité » (Radloff & Coates, 2009). De même, voici quelques exemples de mesure de l’engagement par les mêmes auteurs : 1) le challenge académique, 2) apprentissage actif, 3) interactions entre étudiant-e et corps enseignant, 4) expériences éducationnelles enrichissantes, 5) environnement favorable à l’apprentissage, 6) intégration professionnelle. Nous focaliserons nos recherches uniquement sur l’engagement comportemental, observable des étudiant-e-s.
  • Définition de l’engagement du groupe / de la classe
Il a été compliqué de trouver de la littérature en partant du terme engagement de groupe. « La définition même de l’engagement en groupe est polysémique et aucune publication, jusqu’à maintenant, n’a établi de revue de questions pour préciser, point par point et de manière comparative, les différentes formes d’opérationnalisation de la variable « engagement en groupe ». » (Renard, et al., 2012). Une autre problématique du groupe que souligne ces auteur-trice-s se pose à propos de la familiarité :
« En règle générale, les situations collectives sont caractérisées par un niveau d’incertitude élevé. Dès les premiers instants où un groupe est constitué, les membres ignorent le plus souvent quelles sont les connaissances et compétences de chacun des partenaires. Dans un souci de réduire l’incertitude, ils allouent un temps non négligeable à la prise de connaissance d’autrui, cherchant à identifier les caractéristiques identitaires et les centres d’intérêts, mais aussi les connaissances et les compétences de chaque partenaire dans un (ou plusieurs) domaine(s). Autrement dit, la prise de connaissance d’autrui permet de développer une certaine familiarité avec ses partenaires de travail (Michinov, 2004, p. 265) » (Renard, et al., 2012)

Certaines littératures dérivaient sur les représentations sociales, mais ce thème m’a semblé en dehors de ce que j’attendais comme engagement du groupe dans un contexte de classe.

  • Nayir (2017) : liens entre la motivation des étudiant-e-s et leur niveau d’engagement dans la classe
Une de ses questions de recherche souhaite explorer s’il existe un lien significatif entre le niveau de motivation des étudiant-e-s et leur engagement dans la classe. L’étude a été passée par 322 élèves du secondaire du centre d’Ankara, Turquie. Pour évaluer la motivation, elle utilise le « Pattern Adaptive Learning Scale (PALS) développé par Midgley et al. (2000) », une des dimensions retenues ici sera le but de la maîtrise (développement de ses compétences). Pour l’engagement, elle dresse trois niveaux d’engagement : authentique (activités ayant du sens pour l’étudiant-e, hautement intéressé-e-s et n’abandonnant pas), rituel (étudiant-e faisant ce qui est nécessaire sans s’attachant pour autant), rébellion (rejet des activités et objectifs, allant jusqu’à la substitution avec leur propres objectifs). Les résultats montrent un lien positif moyen entre but de la maîtrise et engagement authentique (r(320) = 0.314) ainsi qu’un lien négatif faible entre but de la maîtrise et engagement rituel (r(320) = –0.162) et engagement rébellion (r(320) = –0.174).

5.2 Les effets des feedbacks relatifs à la production du groupe sur l’engagement individuel

5.3 Les effets de l’utilisation en groupe de Trello sur l’engagement individuel

  • Günüç & Kuzu (2014) : le rôle et l’influence de la technologie sur l’engagement des étudiant-e-s
Technology-engagement pyramid Günüç Kuzu 2014
Figure 1. Technology-engagement pyramid de Günüç & Kuzu, 2014, retranscrit en français

La question de recherche de ces auteurs était de déterminer quel était le rôle et l’influence de la technologie sur l’engagement des étudiant-e-s. L’échantillon est composé de 45 étudiant-e-s en dernière ou avant dernière année de la faculté d’éducation de l’Université d’Anadolu, Turquie. 25 interviews et 20 compositions écrites ont été analysées. Plusieurs points sont retenus comme augmentant l’engagement : 1) si la technologie était utilisée efficacement (e.g., bien intégrée au cours, ne pas lire simplement ses slides powerpoint), 2) si des groupes de discussions via des réseaux sociaux étaient mis en place comme un outil de support du cours, 3) inclusion de différents et nouveaux outils technologiques, 4) si l’enseignant-e n’était pas compétent dans la matière (et non-obligatoire pour les personnes qui l’étaient). Les auteurs dressent une pyramide sur le rôle et l’influence de la technologie sur l’engagement de la classe allant de la base (besoins basiques) jusqu’à l’apex (besoins plus sophistiqués mais augmentant plus l’engagement), voir Figure 1.

6 Discussion

7 Intégration

8 Références

Beebe, R., Vonderwell, S., & Boboc, M. (2010). Emerging Patterns in Transferring Assessment Practices from F2f to Online Environments. Electronic Journal of E-Learning, 8(1), pp1 12-pp1 12.

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. New York: Plenum.

Günüç, S., & Kuzu, A. (2014). Factors Influencing Student Engagement and the Role of Technology in Student Engagement in Higher Education: Campus-Class-Technology Theory. Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, 5(4), 86–113.

Hu, M., & Li, H. (2017). Student Engagement in Online Learning: A Review. 2017 International Symposium on Educational Technology (ISET), 39–43. https://doi.org/10.1109/ISET.2017.17

Kearns, L. R. (2012). Student Assessment in Online Learning: Challenges and Effective Practices. 8(3), 11.

Nayir, F. (2017). The Relationship between Student Motivation and Class Engagement Levels. Eurasian Journal of Educational Research, 17(71), 59–78.

Radloff, A., & Coates, H. (2009). Australasian Student Engagement Survey 2009 institution report. Australasian Survey of Student Engagement (AUSSE) . https://research.acer.edu.au/ausse/18

Renard, É., Roussiau, N., & Fleury-Bahi, G. (2012). Group commitment, social representations change and behavioral modifications. Bulletin de psychologie, 521(5), 467–477.

Trowler, V. (2010). Student engagement literature review. The higher education academy, 11(1), 1-15.



Kenneth Rioja (discussion) 11 janvier 2022 à 16:58 (CET)