BASES:Cours BASES 2020-21/Construction d'une communauté d'enquête dans une formation hybride: enjeux et avantages

Auteure : Marta Dados-Ribeiro

Mon groupe de travail

Les membres du groupe :

Ariadna Roig Monturiol

Elodie Haefliger

Axe étudié : présentiel-distantiel

Thème de travail : Les interactions sociales dans les dispositifs de formation hybrides

Problématique et questions de recherches

Problématique

L'apprentissage mixte fournit un contexte unique dans lequel les interactions sociales ont lieu : un mélange sans précédent de synchrone et d'asynchrone, de face à face et en ligne, et de communication orale et écrite. Kreijnsa, Kirschnerb, & Jochemsb (2003) soulignent que la conviction que l'interaction sociale est un élément clé de l'apprentissage en groupe est partagée par de nombreux chercheurs en éducation à distance, et que « l'interaction sociale est une condition sine qua non de l'apprentissage », comme étant un préalable à la collaboration (p. 338, traduction libre). Ils associent l'interaction à un sens de la communauté, ici défini comme « un sentiment d'appartenance des membres, un sentiment que les membres comptent les uns pour les autres et pour le groupe, et une foi partagée que les besoins des membres seront satisfaits grâce à leur engagement à être ensemble » (McMillan et Chavis, 1986  cité par Rovai & Jordan, 2020, p. 3, traduction libre). Sans ce sentiment de communauté, « les gens sont livrés à eux-mêmes, susceptibles d'être anxieux, sur la défensive et peu enclins à prendre les risques qu'implique l'apprentissage » (Wegerif, 1998 cité par Kreijnsa et al., 2003, p. 342, traduction libre). L'apprentissage collaboratif comporte donc une dimension psychologique, où pour que la collaboration ait lieu, les participants doivent avoir la possibilité de faire connaissance les uns avec les autres, de s'engager dans des relations sociales et de développer la confiance et le sens de la camaraderie, ce qui - comme le notent Kreijnsa et al. (2003) - se fait généralement en dehors du contexte d'une tâche d'apprentissage spécifique. Alors qu’ils soutiennent que les « environnements d'apprentissage collaboratif contemporains assistés par ordinateur peuvent ne pas offrir des opportunités adéquates pour l'interaction sociale, le développement d'amitiés et de camaraderie » (p. 342, traduction libre), cet article visera à démontrer que l'apprentissage mixte, mélangeant l'interaction par ordinateur et en face à face, offre des opportunités uniques pour la formation de la communauté et donc pour l'apprentissage.

Cet article examine la formation des dites communautés d'enquête (CE) dans le contexte plus large des interactions sociales dans les dispositifs de formation hybrides. Selon Garrison & Akyol (2012), une communauté d'enquête peut être définie comme « un groupe d'individus qui s'engagent en collaboration dans un discours critique et une réflexion réfléchie pour construire un sens personnel et confirmer la compréhension mutuelle » (p. 3, traduction libre). Ils notent que dans une communauté d'enquête, l'indépendance et l'interaction entre les apprenants doivent être présentes (p. 4), et cet article vise à démontrer comment cette interaction peut être réalisée en particulier dans des contextes hybrides. Plus précisément, la question qu'il abordera sera la suivante : comment et pourquoi promouvoir les communautés d'enquête dans le contexte de l'apprentissage mixte ? Quels sont les défis et les opportunités présentés par le cadre théorique des communautés d'enquête pour le développement de formations hybrides mixtes ?

Rovai & Jordan (2020) notent que le concept d'apprentissage mixte est très cohérent avec les trois domaines de changement qui se produisent actuellement dans l'éducation - penser moins à dispenser l'enseignement et plus à produire l'apprentissage, atteindre les étudiants par le biais des technologies d'enseignement à distance, et promouvoir un fort sentiment de communauté parmi les apprenants (p. 1). En effet, le concept d'apprentissage mixte peut représenter une synthèse de ces domaines à mesure que l'environnement éducatif devient plus centré sur l'apprentissage, en mettant l'accent sur l'apprentissage actif par la collaboration et la construction collective de la compréhension. Le model de « communauté d'enquête » proposé par Garrison, Anderson & Archer (2000) peut offrir un cadre particulièrement utile pour la conception et l'évaluation des programmes d'apprentissage hybride car elle englobe précisément ces trois dimensions : sociale (en rapport avec la communication et le sens de la communauté), cognitive (en rapport avec l'apprentissage profond et la construction du sens) et pédagogique (en rapport avec l'instruction et le guidage). Ces trois aspects, appelés présence « sociale », « cognitive » et « pédagogique », seront approfondis dans les questions de recherche ci-dessous.

Outre sa pertinence dans le paysage éducatif en mutation, la nature du cadre de la communauté d'enquête en fait un élément central de l'axe presentiel-distantiel. En fait, le mélange unique de présence et d'enseignement à distance offert par les formations hybrides crée des conditions particulièrement favorables à la création et au maintien de la communauté d'enquête. Toutefois, comme le présent article le verra, certaines conditions doivent être remplies pour que la CE offre un environnement qui favorise un apprentissage approfondi et encourage les attitudes souhaitables chez les étudiants. L'objectif de cet article sera d'examiner les défis et les opportunités présentés par la CE et d'étudier comment la dimension pédagogique et technologique vue à travers la prisme de ce cadre peut contribuer à favoriser et à enrichir la dimension d'apprentissage dans le contexte spécifique des formations hybrides.

Questions de recherche

Les questions de recherche suivantes seront abordées dans la suite de l'article :

1. De quelle manière la construction et la promotion d'une communauté d’enquête peuvent-elles favoriser un apprentissage profond et des attitudes souhaitables chez les étudiants ? Cette question s'intéresse à l'aspect apprentissage des programmes mixtes et examine de quelle manière l'axe presentiel-distantiel de l'apprentissage hybride peut créer des opportunités uniques d'apprentissage.
2. Quels éléments, résultant du modèle CE, devraient être intégrés dans un programme d'apprentissage hybride qui favorise un apprentissage significatif ? Cette question s'intéresse avant tout à la dimension pédagogique et explore les constructions théoriques de la présence sociale, cognitive et pédagogique.
3. Comment les principales parties qui composent une communauté de recherche interagissent-elles les unes avec les autres dans un cours mixte ?Cette question explore l'interaction de ces éléments en s'intéressant à la dimension pédagogique.
4. Quelles stratégies peuvent être mises en œuvre afin de construire et de soutenir une communauté d'enquête dans une formation mixte ? Cette question s'intéresse à certains éléments de conception à inclure dans une formation d'un point de vue pédagogique.
5. Comment et pourquoi le modèle CE devrait-il être exploré pour promouvoir la conscience métacognitive dans une formation mixte ? Cette question se concentre sur la dimension de l'apprentissage et l'intersection des relations interpersonnelles et de la métacognition.
6. Quelles sont les caractéristiques d'un environnement numérique de formation qui favorisent la création et le maintien d'une CE ? Cette question, liée à la dimension technologique, se concentre particulièrement sur les possibilités d'interaction créées par les plates-formes en ligne dans le contexte d'une CE, et comment ces interactions peuvent améliorer l'expérience d'apprentissage.

Réponses aux questions de recherche

Contenu

Discussion

Cet article a examiné la communauté d'enquête comme un modèle qui peut être utile pour planifier un cours hybride ancré dans la pédagogie constructiviste, et qui permet de combiner les aspects distantiels et présentiels au profit des apprenants. Plus précisément, nous avons démontré que si la communication en ligne présente certains défis, le mélange unique d'interaction en face à face et en ligne peut en fait conduire au développement de communautés plus fortes que dans les cours traditionnels. La combinaison de différents médias permet la spontanéité et l'enthousiasme associés aux activités en classe, et des analyses approfondies qui sont plus facilement réalisées de manière asynchrone, et qui encouragent les apprenants plus réservés et timides à participer, créant ainsi une communauté plus inclusive. L'accent mis sur trois présences - sociale, cognitive et pédagogique - garantit la présence d'éléments clés associés à la satisfaction de l'apprenant et à un apprentissage profond.

Selon ce modèle, les outils numériques utilisés dans un cours mixte devraient également promouvoir les trois présences, notamment :

• fournir une orientation et une structure claire, qui sont partiellement apportées par l'enseignant, mais également co-construites par les apprenants
• permettre différents types d'échanges (asynchrones et synchrones, verbaux et écrits, formels et informels) et la création d'une identité en ligne pour chaque membre, ce qui peut contribuer à un sentiment d'appartenance et de confiance ;
• fournir des espaces où les étudiants peuvent participer à des discussions, réfléchir de manière critique, fournir et recevoir du feedback, avoir un impact sur le programme de cours et s'engager dans des activités améliorant leur conscience métacognitive.

Bien que le modèle de CE ne fournisse pas nécessairement des solutions toutes faites pour concevoir des cours mixtes de haute qualité, il offre donc une orientation intéressante, voire une check-list pour s'assurer que les apprenants reçoivent une guidance suffisante, qu’ils développent un sentiment de confiance et de camaraderie, tout en s'engageant dans des tâches intellectuellement stimulantes.

Références

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