UTeach: Introduction à la pédagogie pour les doctorants
Ceci est un projet d'étudiant.e.s MALTT réalisé dans le cadre du cours ADID'2 - Apprentissage DIgital et formation à Distance, et destiné à être évalué par l'équipe pédagogique du cours. Le résultat de l'évaluation reste confidentiel, aussi nous laissons les lecteurs et lectrices être juges de la qualité du présent projet.
Cette page présente un projet de scénarisation d'une formation collaborative à distance réalisé dans le cadre du cours Apprentissage DIgital et formation à Distance 2. (Semestre: Printemps 2020)
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UTeach est une formation à destination des doctorants. Son but est d'imprégner ces derniers des connaissances et compétences essentielles en pédagogie sur lesquelles s'appuyer pour mener à bien leurs activités d'enseignement (i.e. TP, séminaires ou cours). Cette formation s'articule autour de 7 modules répartis sur 90 heures qui les inviteront à questionner leurs représentations de l'enseignement, à en savoir plus sur les modèles pédagogiques les plus répandus, à découvrir les étapes principales de la création de cours, etc. Un hackathon pédagogique optionnel (module 8) sur le développement d'un scénario d'apprentissage est prévu durant le dernier week-end de la formation.
La formation
Enjeu de la formation
L'organisation actuelle des modes de financement du monde académique a un impact important sur les enseignements dispensés à l'université. Les classements des professeurs ou ceux des universités, comme le classement académique des universités mondiales par l'université Jiao Tong de Shangha (Liu & Cheng, 2005), ne sont absolument pas liés aux performances pédagogiques des "enseignants-chercheurs". En effet, l'élément crucial dans le monde académique actuel est le nombre de citations dans des revues ayant un haut facteurs d'impact. Les professeurs d'université (tout comme les maîtres d'enseignement et de recherche), sont actuellement bien plus des "chercheurs" que des "enseignants".
Le but de UTeach est donc de donner l'occasion aux doctorants, les professeurs de demain, de développer leurs compétences en matière de pédagogie afin d'améliorer la qualité des enseignements qui seront dispensés dans les universités.
Public cible et contexte
UTeach s'adresse aux doctorants en première année, tant en Suisse qu'à l'étranger. Cette formation sera mise en place par une université se trouvant en Suisse. Elle pourrait par exemple être un cours proposé par l’école doctorale de la FPSE de Genève.
La formation se déroule en anglais, la langue dominante en sciences, afin de rendre la formation accessible aux doctorants ne maîtrisant pas unes des quatre langues nationales suisses, mais aussi afin de favoriser les échanges avec les étudiants internationaux.
Ce cours ne nécessite pas de prérequis en matière de pédagogie, mais il est important que les participants aient une forte expertise du domaine qu'ils vont enseigner. Ainsi, étant donné que la formation s’adresse à des doctorants, toute personne souhaitant accéder au cours doit impérativement avoir un contrat doctoral. Mais en plus, cette formation étant étroitement liée à l'enseignement, elle s'adresse impérativement à des doctorants ayant dans leur cahier des charges une partie d'assistanat dédié à l'enseignement (TP, suivi de travaux de bachelor, master, cours, etc.).
Pour gérer correctement les participants et pour éviter la surcharge d'information, nous limitons la taille à une vingtaine de participants. En effet, d'après Bermejo (2005), une taille de classe optimale se situe entre 20 et 50 participants (bien que le type d'activité peut avoir un impact sur cette dernière).
Contraintes
Il existe deux contraintes étroitement liées à cette formation. D'une part, nous avons celle de la distance : celle-ci pousse les étudiants à aménager du temps pour leur formation et est potentiellement source d'isolement, qui induit le sentiment de solitude chez ces derniers. D'autre part, puisque la pédagogie a un rôle secondaire dans le cursus du doctorat, la formation nécessite une forte motivation intrinsèque préalable chez les étudiants. En effet, les enjeux entourant actuellement les postes des doctorants sont plutôt centrés sur la recherche et les publications dans des revues prestigieuses. La réussite de leur thèse n’est pas directement liée à la qualité des enseignements qu’ils fournissent.
Environnement spatio-temporel
La formation sera accessible en ligne via la plateforme Moodle, chaque doctorant reçoit un login personnel pour se rendre sur la plateforme et suivre les cours. La formation se fera principalement sur l’ordinateur. Par ailleurs, certaines activités peuvent être suivies sur smartphone ou tablette (vidéo, texte à lire).
La durée de la formation est de quatre mois à raison de 4h à 6h par semaine, entièrement à distance avec des séances synchrones en visioconférence ; aucune leçon en présentiel n'est prévue. La totalité de la formation est de 90h (soit 3 ECTS) auquel les apprenants peuvent ajouter 1 crédit en participant au week-end du Hackathon pédagogique (module 8).
Objectifs généraux
Le dispositif de formation proposé aborde la thématique de l’enseignement en milieu universitaire. D’un point de vue macro, son objectif général principal est de questionner les représentations et les pratiques pédagogiques des apprenants dans le but de développer leurs savoirs, savoir-faire et savoir-être d’enseignant.
Ainsi, à la fin de la formation, les apprenants seront capables de :
- distinguer les cinq modèles pédagogiques les plus connus : transmissif, behavioriste, cognitiviste, constructiviste et socio-constructiviste ;
- créer des scénarios pédagogiques inhérents aux types d’apprentissages des différents modèles susmentionnés ;
- choisir des technologies de communication et d'information pour l'enseignement (TICE) en adéquation avec le public cible et les objectifs d’apprentissage ;
- soutenir les apprentissages des apprenants à l'aide de différents types d’accompagnements pédagogiques ;
- adopter une pratique réflexive pour construire son identité professionnelle d’enseignant-chercheur.
Scénario médiatique
UTeach est une formation se basant sur une multitude de médias. En effet, au cours de ce cours, les participants vont rencontrer divers outils tels que Moodle, Zoom, BigBlueButton, App.diagram.net, etc. Cette multitude d'outils poursuit un but principal: permettre à l'apprenant de découvrir un maximum de TICE (technologies de l'information et de la communication dédiées à l'enseignement). Une familiarité avec ces dernières permet aux participants d'être plus à l'aise avec ces outils non seulement en tant qu'apprenant, mais aussi en tant que futurs enseignants. En effet, par son design à distance, UTeach nécessite l'utilisation de diverses technologies pour des buts précis (par exemple, la possibilité de prendre des notes collaboratives, combinée à la possibilité de mettre une présentation en visioconférence comme sur BigBlueButton). Mais en plus, avec les implications en terme d'enseignement à distance causées par la pandémie du SARS-CoV-2, il est désormais essentiel que les formateurs soient à l'aise avec les outils permettant la gestion de cours à distance.
Toutes les informations dédiées à l'utilisation des différents médias au cours des différents modules et activités sont détaillées dans les sections y afférentes (c.f Chapitre 3 Structure de la formation).
Scénario d'accompagnement
Les activités du scénario d’accompagnement sont divisées en trois catégories: activités durant toute la formation, activités durant tous les modules et activités dans certains modules. Elles abordent les domaines aussi bien affectifs que cognitifs et régulatifs en référence aux fonctions d'étayage de Bruner (1977, cité dans Molinari et Avry, 2019).
Ce scénario d’accompagnement contient des activités classiques, telles que des forums, des "peer-review" ou des visioconférences. Il contient également des activités plus atypiques telle qu’une permanence hebdomadaire à distance ou un mur des émotions.
Les activités d’accompagnement ayant lieu durant toute la formation à travers chaque module sont décrites ci-dessous. Celles prenant place de manière ponctuelle seront décrites à l'intérieur de chaque module (c.f Chapitre 3 Structure de la formation).
Les tuteurs sont à la fois l'équipe enseignante, les étudiants eux-mêmes ou des documents spécifiques. Les rôles des tuteurs présents dans les tableaux font référence à la typologie des rôles du tuteur proposées par Quintin (2006, cité dans Molinari et Avry, 2019).
Dans toute la formation
L’ensemble de la formation contient cinq activités d’accompagnement représentées dans le tableau ci-dessous. Chaque activité est ensuite décrite de manière détaillée.
Ressource 1 : Canal de communication
La première activité est mise en place lors du module 1 de socialisation. Il s'agit d'un canal de communication entre étudiants qui a pour objectif de favoriser le soutien mutuel entre étudiants. Le rôle du tuteurs est ici socio-affectif car il cherche mettre en place un environnement accueillant et amical, à développer une cohésion sociale ainsi qu'à motiver de manière générale en encourageant le partage informel (Quintin, 2006). Toutefois, même si le tuteurs initie cette activité, il ne participe qu'à sa mise en place, laissant ensuite les étudiants gérer le canal choisi.
Ressource 2 : Guide méthodologique
Le guide méthodologique poursuit des objectifs régulatifs. Il a donc pour objectif de fixer le cadre de la formation. Plus concrètement, ce guide contient les objectifs et le planning de la formation en général mais également de chaque module. De plus, il comprend une liste détaillée des travaux à rendre avec les grilles d'évaluation et les délais. De plus, il aborde la thématique du travail de groupe en proposant des ressources (i.e. contrat de collaboration) ainsi que des conseils et des recherches mettant en avant les bienfaits de la collaboration.
Ressource 3 : Permanence à distance
Cette activité est proposée de manière hebdomadaire. Il s’agit d’une permanence hebdomandaire à horaire fixe de deux heures durant laquelle une personne de l’équipe enseignante est présente pour répondre aux questions des étudiants. Au besoin, cette activité prévoit un lien BigBlueButton, un service de conférence en ligne optimisé pour la formation, dans le but de discuter en visioconférence.
Ressource 4 : Guide médiatique
Le guide médiatique est prévu afin d’anticiper les difficultés liés aux TICE. En effet, lors des formations à distance, il est fréquent de rencontrer des problèmes informatiques et de devoir chercher les solutions seuls sur des forums. Ce guide médiatique a pour objectif de palier à cela en proposant un recueil de modes d’emploi et tutoriels pour chaque outil utilisé dans le cadre de la formation.
Ressource 5 : Mur des émotions
Cette activité, uniquement entre étudiants, est une page internet qui a pour objectif de partager anonymement ses émotions. Cette page se présente sous forme d’un tableau en liège sur lequel les étudiants épinglent des post-it de couleur en postant une brève histoire qu’ils souhaitent partager (max. 150 caractères). Les étudiants peuvent ensuite se répondre sur le même post-it afin de réagir à l’émotion de leurs camarades. Chaque couleur représente une catégorie liée à une émotion :
- Fou-rire du jour (joie)
- Coup de gueule (colère)
- Crise de nerf (stress, peur)
- PLS attitude (tristesse)
- Mot du cœur (amour)
Par Module
Dans tous les modules, nous avons un scénario d’accompagnement identique. Chaque module possède quatre activités d'accompagnement représentée dans le tableau ci-dessous et décrite dans la suite de ce chapitre. Ce tableau contient également les activités ponctuelles (deux dernières colonnes de droite) présentes dans les modules spécifiques. La description de ces activités se trouve dans le détail de chaque module.
Un forum
Le forum mis à disposition est un endroit où les apprenants peuvent poser des questions à l’équipe enseignante. Les réponses apportées permettront aux apprenants d'avancer dans leurs apprentissages lorsque les mêmes questions surgissent. Le forum permet de soutenir l'apprentissage cognitif.
Un journal de bord
Le journal de bord est issu du module deux où les apprenants sont confrontés à leurs représentations. Ils sont invités à actualiser leurs représentations tout au long des modules lors de l'activité Mindmap et à le poster dans le dépôt de devoir installé dans chaque module. Les apprenants ont la possibilité de consulter les travaux de leurs collègues.
Un dossier de ressources obligatoires et facultatives
Le dossier de ressources contient toutes les ressources obligatoires et complémentaires du module. Les ressources obligatoires sont accompagnées par un guide de lecture. Le guide de lecture est un outil d’accompagnement comme par exemple des questions, pour assurer la compréhension des ressources. Les ressources complémentaires donnent la possibilité à l’apprenant d’approfondir la thématique, s’il le souhaite.
Un guidage lors des séances en visioconférence
Lors des visioconférences organisées dans tous les modules, les apprenants sont guidés par l'équipe enseignante. L'équipe enseignante est en charge de répondre aux questionnements encore ouverts se trouvant sur le forum. Elle est également en charge de lancer les apprenants dans les activités et, de cette manière, les guider dans leur organisation et leur régulation socio-affective.
Dispositif de suivi des activités de groupes
Enfin, la formation proposant une grande quantité d'activité de groupe, un dispositif spécial a été réfléchi dans le but d'aider les apprenants à organiser et donc, à réguler leurs actions. Pour chaque activité de groupe, il est demandé d’utiliser le Kanboard@TECFA, programme en ligne permettant de gérer des projets en ajoutant des tâches à différents participants, en définissant des catégories ou des priorités. L’avantage de cet outil réside dans le fait qu’il est possible de créer différents projets et de les partager avec différentes personnes. Ainsi, chaque activité de groupe peut faire l’objet d’un projet partagé aussi bien entre les étudiants qu’avec l’équipe enseignante. Cela permet ainsi de suivre et visualiser le travail de chacun dans le but de s’assurer de la participation de tous et de pouvoir, au besoin, revenir avec des éléments concrets sur l’investissement de chacun dans les travaux de groupe.
Présentation du dispositif
Le dispositif de formation s’articule autour de trois thématiques: les représentations de la pédagogie, l'enseignement et l'utilisation des Technologie de l'Information et de la Communication pour l'enseignement (TICE).
Les thématiques
| Thématiques | Objectifs généraux |
|---|---|
| Les représentations |
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| Les Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement (TICE) |
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| Enseignement |
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Caractère innovant de la formation
UTeach est une formation qui a été réfléchie pour proposer diverses innovations en termes de pédagogie.
La première concerne le contexte et le public cible. En effet, il n’existe actuellement pas de formation de pédagogie pour les doctorants alors que ceux-ci sont fréquemment confrontés à des situations d’enseignement. Ainsi, notre dispositif propose une formation actuellement inexistante. De plus, en s’adressant à des doctorants de Suisse et de l’étranger, UTeach met en lien des apprenants de tous les domaines et de différents horizons.
Deuxièmement, notre dispositif est également pédagogiquement innovant car il propose une réflexion sur deux niveaux. En effet, les doctorants participent à des cours théoriques sur la pédagogie. Dans cette optique, ils découvrent et s’imprègnent de théories diverses. En même temps, il leur est demandé de réfléchir quant à leur propre vécu lors de la formation, c’est-à-dire, de déceler les modèles pédagogiques ou des outils TICE dans les cours qu’ils suivent afin d’en déduire les avantages et les limites. Cette conscientisation est innovante car il ne s’agit pas uniquement de mémoriser ou d’aborder l’apprentissage dans une optique de « learning by doing » mais davantage de vivre et de réfléchir à ce vécu pour en tirer des conclusions personnelles, favorisant la création d’une identité professionnelle. Un exemple de cela est l’activité 5 du module 4, une analyse rétrospective dans laquelle les apprenants doivent retrouver les modèles pédagogiques qu'ils ont vécu durant le module.
Troisièmement, un accent particulier est mis sur la socialisation et le partage d’émotions. En effet, le premier module propose par exemple des activités hors des sentiers battus, incluant jeux, mimes ou encore choix entre étudiants d’un canal de communication informelle. Ceci est également présent dans les autres modules, par exemple lorsque les séances de visioconférence se finissent par 15 minutes de discussion informelle, par un jeu (Times-up du module 7) ou encore, par un apéro de clôture. De plus, le scénario d’accompagnement met l’accent sur le partage des émotions en proposant aussi bien d’organiser un outil pour les étudiants afin d’encourager la communication informelle entre eux, ou en mettant en place un « mur des émotions » qui a pour objectifs de pouvoir décharger ses sentiments et de les partager afin de se sentir moins seul-e.
Pour finir, une dernière innovation concerne le module 8. Les Hackathons sont habituellement dédiés à des projets de programmation informatique. Cette pratique collaborative motivante est ici transférée au domaine de pédagogie dans le but, dans ce domaine également, de favoriser des approches innovantes et de se détacher des traditions pédagogiques. Complètement à distance, ce Hackathon est un réel défi du scénario pédagogique.
Activités collectives, coopératives et collaboratives
De nos jours, de plus en plus d'activités personnelles et professionnelles exigent des compétences de collaboration et de coopération. En effet, selon Le Boterf (2017, p.272), “on peut de moins en moins être compétent tout seul, en étant isolé”. Ainsi, apprendre à travailler en groupe est une compétence primordiale à développer. De plus, le processus de recherche en science étant fortement collectif, il est primordiale que les doctorants développent des compétences qui leur serviront dans leurs apprentissage, leur pratique d'enseignement, mais aussi leur pratique de recherche.
Le travail de groupe est une forme sociale fréquente du socioconstrivisme. En effet, ce dernier stipule que favoriser l’apprentissage par interactions entre les pairs est important afin de construire les apprentissages (Bourgeois, 2011). De plus Laal et Ghodsi (2012) mettent en avant le fait que les activités de groupes ont plusieurs avantages en comparaison avec des activités individuelles ou compétitives. En effet, ce type de travail génère de meilleures productions, des relations interpersonnelles de meilleure qualité ainsi qu’un bien-être psychologique et un niveau d’estime de soi plus élevé.
Pour les raisons susmentionnées, notre dispositif encourage le développement de ces compétences. En effet, la formation comporte tous les types d’activités de groupes. Notamment, 5 activités collectives, 3 activités coopératives et 9 collaboratives.
Selon Schneider (2004), les activités collectives consistent à travailler chacun sur un tâche et à se donner ensuite des feedbacks sur ses travaux respectifs. Chacun garde une tâche individuelle qui est enrichie par des interventions extérieures. Le Peer-Review est un bon exemple d’une activité collective. Dans une activité coopérative chaque membre du groupe travaille sur une sous-tâche précise dans le but de réunir les travaux de chacun dans une production finale, comme par exemple les ouvrages composés de chapitres écrits par différents auteurs. Enfin, Schneider (2004) décrit l’activité collaborative comme le travail sur une même tâche, l’objectif étant d’agir ensemble sur le résultat. Enfin, il est important de noter que scénariser des activités collaboratives, coopératives ou collectives doit constituer une plus-value pédagogique, comme par exemple la diminution d’une charge cognitive. En effet, collaborer pour collaborer peut s’avérer inutile dans le cadre de tâches élémentaires.
Ainsi, notre scénario prévoit des activités collectives principalement en tant que Peer Review dans le but que les apprenants puissent enrichir leur propre travail ou ouvrir des perspectives grâce à des idées d’autres apprenants. Les activités coopératives sont mises en place lorsque la charge de travail risque de s’avérer trop conséquente pour une seule personne. Un exemple de cela est l’activité 2 du module 3 qui propose aux apprenants de réunir leurs efforts pour découvrir et décrire des outils TICE dans un wiki. Enfin, les activités collaboratives ont été mises en place de deux manière différentes. Tout d’abord, plusieurs controverses coopératives (Johnson et Johnson, 2007) sont intégrées au scénario pédagogique dans le but de faire évoluer les représentations de chacun sur des thématiques tels que l’utilisation des modèles pédagogiques ou des TICE. En effet, cela ne serait pas possible seul mais uniquement en confrontant des idées provenant d’horizons différents. Ensuite, certaines activités consistent à travailler ensemble sur une même tâche comme la création d’un scénario médiatique (module 5, activité 7). Toutefois, il peut s’avérer difficile d’encourager les étudiants à entrer dans une démarche collaborative et non coopérative, d’autant plus que le facteur temporel d’un rendu universitaire peut encourager la séparation d’une tâche en sous-tâches. Ainsi, nous proposons dans le guide méthodologique du scénario d'accompagnement des ressources concernant les bonnes pratiques de collaboration ainsi que ses bienfaits, dans le but de soutenir et d’accompagner nos participants dans cette démarche.
Dans la suite de ce travail, les travaux collectifs, coopératifs et collaboratifs seront représentés par les icônes suivantes.
Activité collective
Activité coopérative
Activité collaborative
Structure de la formation
La formation se déroule sur 8 modules, dont deux sont transversaux et un est facultatif.
- Socialisation
- Les représentations (module transversal)
- Les TICE (module transversal)
- Les modèles pédagogiques
- Les scénarios pédagogiques
- Accompagner et évaluer
- Mise en pratique de l’enseignement
- Hackathon (facultatif)
Le diagramme ci-dessous vous montre un aperçu de la formation dans son ensemble.
Module 1 : Socialisation
Ce module vise à poser des bases affectives positives afin de motiver les apprenants et d’encourager le développement d'un sentiment d’appartenance au groupe. Il a été réfléchi pour répondre à deux contraintes de la formation : la modalité 100% à distance et les activités de coopération et collaboration.
En effet, cette formation prévoit à plusieurs reprises des travaux collaboratifs, coopératifs et collectifs. Il est donc nécessaire de développer la cohésion du groupe afin que celui-ci puisse évoluer dans une dynamique favorisant un climat de travail positif. Des groupes plus cohésifs sont, en général, plus productifs que des groupes qui ne le sont pas (Dörnyei, 1997). Selon Dörnyei, cette cohésion peut-être positivement encouragée et promue à travers le partage d’informations personnelles entres les membres du groupe (1997). C’est pour cela que le premier module de la formation met l'accent sur la socialisation entre les apprenants.
Ceci est d’autant plus important que la formation se déroule entièrement à distance. En effet, cette modalité ne permet que peu d’échange durant des moments informels. Ainsi, cette modalité de formation exige d’autant plus de mettre l’accent sur la socialisation des apprenants et le développement d’une cohésion de groupe, raison pour laquelle le premier module est entièrement consacré à la socialisation.
Le but de ce module consiste donc aussi bien à créer un climat propice aux apprentissages, de réduire l'appréhension des apprenants en favorisant l’émergence d’émotions positives, que de développer l’appartenance à un groupe. Des d’activités de socialisation ont donc été conçues pour faciliter cette connaissance réciproque nécessaire pour la réussite de la formation.
Objectifs
De manière générale, ce module vise à créer un sentiment d’appartenance au groupe. À l'issue de ce module, les étudiants seront capables de :
- connaître les caractéristiques d’autres participants à la formation ;
- trouver des points et des intérêts communs avec d’autres participants de la formation.
Activités
Vous trouverez une description détaillé des activités de ce module sous ce schéma et dans le texte qui suit.
Une semaine avant le début de la formation, un tutorat technique et administratif et proposé aux apprenants. Ce tutorat est facultatif. L’objectif de ce tutorat est de mettre à jour toutes les applications bureautiques utiles et de répondre à toutes les questions ouvertes sur les aspects adiministratifs de la formation. Pour ce faire, une visioconférence sur BigBlueBotton sera organisée.
Activité 1 (A1) et Activité 2 (A2) : Création Avatar et profil Moodle
La formation débute par un module de socialisation. Celui-ci propose dans un premier temps deux activités en asynchrone qui consistent à créer un avatar (A1) et à remplir son profil sur Moodle (A2). Pour la création de l’avatar, le formateur propose des outils mais les participants peuvent également en utiliser un de leur choix, la seule contrainte étant que l’outil soit Open Source et sans inscription requise. Concernant le profil Moodle, les participants doivent à minima fournir les informations suivantes: photo, avatar, université, ville, sujet et domaine du doctorat, hobbies).
Activité 3 (A3) : Socialisation
La troisième activité (A3) se déroule entièrement en visioconférence et a une durée de 2h (avec pause). Elle commence avec une présentation des intervenants (enseignants/tuteur) d’une durée de 10 minutes. Cette première partie est suivie de trois activités de socialisation sous forme de jeu au cours desquelles les apprenants sont dispatchés aléatoirement dans des salles privées en petits groupes. Chaque jeu est répété avec deux groupes de participants différents pour une durée de deux fois 10 minutes.
Pendant le premier jeu, les participants (avec caméra désactivée) doivent se décrire en donnant des informations utilisées dans leur profil sur Moodle. Le but du jeu est de trouver le nom et prénom des participants. Pour cela, ils peuvent rechercher en temps réel dans les profils de leurs camarades afin de deviner l’identité du participant sur la base des descriptions données. Une fois une identitée dévoilée, le participant active sa caméra. Le jeu continue avec une autre description.
Pour le deuxième jeu, les participants doivent jouer en ligne à Scribbl dont les salles ont préalablement été créés par les enseignants. Pendant chaque session de jeu, les participants doivent deviner le mot qu’un autre participant dessine à l’écran et, à leur tour, doivent faire deviner leur mot. Pour gagner, les joueurs doivent écrire leur réponses sur Scribbl. Toutefois, la communication sur la salle privée est continuée afin de favoriser les échanges.
Lors du troisième jeu, les participants doivent tous activer leur caméra et, l’un après l’autre, mimer leur sujet de doctorat. Ils ont à disposition un temps limité.
Une fois ces trois jeux achevés, les participants reviennent tous dans la salle principale pour la conclusion. Le Module se termine avec un choix (à travers une votation) de l’outil de communication que les participants seront amenés à utiliser tout au long de la formation pour les échanges informels entre étudiants. Les formateurs décrivent les activités à mener pendant la période asynchrone, fournissent du matériel de lecture pour approfondir le sujet de la socialisation par le biais d’articles scientifiques à ce sujet, et enfin clôturent la séance.
Activité 4 (A4) : Défis pour la socialisation
Les activités en asynchrone sont axées sur l’approfondissement de la socialisation entre les apprenants. Les formateurs proposent une série de défis (A4) à relever (choix parmi plusieurs types d’activités proposées) qui doivent être réalisées en groupe(s) avant le début du module 2. Chaque activité réalisée rapporte aux équipes un certain nombre de points. Selon le score final atteint par les équipes, à la fin du rendu ils auront droit à une récompense différente.
Activité 5 (A5) : Choix d'outil de communication informelle
L’activité 5 (A5) consiste à mettre en place puis utiliser l’outil de communication choisi à la fin de la visioconférence. Pour cela, un étudiant est chargé de mettre en place l’outil. Par la suite, les apprenants sont libres d’utiliser cet outil selon leur besoin, sans aucun contrôle des formateurs. Ceci a pour but d’encourager l’entraide et les échanges informels entre étudiants.
Module 2 : Les représentations
Dans ce module, les apprenants seront amenés à questionner leurs représentations de la pédagogie, de la collaboration en milieu universitaire et du rôle des enseignants-chercheurs. Ce module est construit sur la théorie constructiviste selon laquelle apprendre est un processus de construction des représentations de la réalité (Lauer, 2019). Il s'appuie également sur l’apprentissage expérientiel de Kolb (1984) selon lequel l’apprentissage est un cycle constitué de 4 étapes. D’abord, l’expérience concrète produit une observation et une réflexion chez l’apprenant, qui les traduit en concepts abstraits et généralisations. Ensuite, il vérifie les implications de ces concepts dans la vie réelle, dans un processus cyclique par lequel chaque étape renforce la précédente et alimente la suivante. Ce module étant conçu comme transversal à toute la formation, il pose les bases de ce processus qui sera développé au cours des modules suivants. En effet, dans ce module, les apprenants devront produire une première version d’une carte conceptuelle qui décrit leur propre représentation de la pédagogique à l’instant 0. Puis, à la fin de tous les autres modules, ils devront reprendre la version précédente de cette carte et en produire une nouvelle version. À la fin de la formation, les apprenants disposeront de six images représentant l'évolution de leurs représentations. Cette collection leur fournit une cartographie de l’évolution de leurs propres représentations.
Objectifs
| Objectifs opérationnels | Domaine et taxonomie |
|---|---|
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Reconnaître
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Cognitif - Compréhension |
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Lier
à des concepts théoriques |
Cognitif- Analyse |
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Écouter et accepter des points de vue différents des siens |
Affectif - Réception |
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Argumenter et débattre à propos de ses propres représentations et convictions pédagogiques (capacité transversale) |
Affectif - Valorisation |
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Examiner l’évolution de ses représentations à l’aide d’une représentation graphique personnelle (capacité transversale) |
Régulatif - Surveillance et Ajustement |
Activités
Ce module inclut des activités collectives (A1 et A9). Vous trouverez une description détaillé des activités de ce module sous ce schéma et dans le text qui suit.
Activité 1 (A1) : Discussion: l'enseignement
Lors de la première activité de ce module (A1), les apprenants se retrouvent sur l’application en ligne nommée BigBlueButton et seront guidés par l’enseignant du cours. L’application BigBlueButton permet de réaliser des réunions via la webcam et l’audio de l’ordinateur en synchrone. De plus, cette dernière donne accès à une prise de note collaborative qui peut être exportée à la fin de la réunion par le modérateur. La discussion est axée sur deux questions principales: “Qu’est-ce qu’un bon ou un mauvais enseignant?”, “Quel enseignant avez-vous considéré comme bon? Pourquoi?” Ces deux questions font office d’activité de “warm-up”. En effet, elles permettent d’activer les connaissances préalables. La séance en synchrone se termine après la discussion et chaque apprenant reçoit les notes du débat. L’enseignant transmet aux apprenants les ressources nécessaires à la création d’une mindmap (une représentation "arborescente" qui permet de facilement synthétiser un concept ou une idée)
Activité 2 (A2) : Création de la première mindmap
Ensuite (A2), les apprenants utilisent https://app.diagram.net pour créer une première version de leur mindmap évolutive sur leur représentation de la pédagogie. La carte réalisée servira de “point d’origine” des représentations que se font les apprenants de la pédagogie.
Activités 3 à 8 (A2 à A8) : Mise à jour des représentations
Entre les modules 3 et 7 (A3 à A8), les apprenants mettent à jour les mindmaps constituées lors de l’activité A2. Cette activité se déroule en asynchrone et se poursuit tout au long de la formation. En effet, leurs représentations vont évoluer avec les connaissances théoriques et pratiques nouvellement acquises. Pour représenter cette évolution, les apprenants modifieront la mindmap de leurs représentations à la fin de chaque module. Ils déposeront les nouvelles versions sur Moodle via la fonction dépôt de fichier. Ensuite, lors de la première visionconférence de chaque module, les étudiants ont 5 minutes pour présenter l'avancement de leur mindmap à un pair.
Activité 9 (A9) : Discussion: les changements de représentation
Finalement, lors du module de fermeture (A9), les évolutions des représentations de chaque apprenant sont mises en commun de manière synchrone via BigBlueButton. S’ensuit une discussion et une synthèse de ces changements.
Module 3 : Les TICE
Les technologies peuvent être utilisées dans un contexte éducatif de différentes manières. Plusieurs recherches visent à étudier la meilleure façon d'utiliser la technologie à des fins d'apprentissage, à l'intérieur et à l'extérieur de la salle de classe. Cependant, selon Clark (1983, cité par De Bruyckere et al., 2016), c'est la pédagogie (c'est-à-dire la pratique de l'enseignement) et non le support (c'est-à-dire les outils et ressources technologiques) qui font la différence dans l'apprentissage. Les supports pédagogiques ne sont que des véhicules de l'enseignement qui n’ont aucune influence sur les résultats des apprenants.
L'efficacité de l'apprentissage est principalement déterminée par la manière dont le support est utilisé et par la qualité de l'instruction qui accompagne cette utilisation (Clark et Feldon, 2014, cités par De Bruyckere et al., 2016). C’est pour cela que ce module se focalise sur les enjeux de l'utilisation des TIC utilisation dans le monde de l’enseignement (A1), la découverte de différents TICE (A2), la réflexion sur leurs avantages et limites (A3), ainsi que le fait de penser la plus-value pédagogique des TICE (A4).
Objectifs
| Objectifs opérationnels | Domaine et taxonomie |
|---|---|
|
Nommer des outils TIC, leurs champs d’utilisation en pédagogie ainsi que leurs avantages et limites. |
Cognitif - Connaissance |
|
Choisir et utiliser les technologies afin de planifier et de gérer ses séquences pédagogiques. |
Cognitif- Application, Analyse |
| Evaluer l'apport didactique des technologies dans les dispositifs d'apprentissage. |
Cognitif - Evaluation |
|
Réfléchir à la plus-value des technologies versus la surcharge cognitive dans ses propres actions d’enseignement. |
Régulatif - Réflexion |
Activités
Le module TICE est un module transversal. En effet, bien qu’il y ait quelques activités définies avec un rendez-vous (A1, A3 et A4), l’activité essentielle (A2) de ce module est la découverte, l’utilisation et la mise en commun de technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement. Le module inclut des activités collectives (A3), coopératives (A2) et collaboratives (A4). Vous trouverez une description détaillé des activités de ce module sous ce schéma et dans le text qui suit.
Activité 1 (A1) : Introduction et présentation de quelques TICE
La première activité (A1) est constituée d'une présentation "ex-cathédra" de l'enseignant concernant la définition ce ce qu'est une technologie de l'information et de la communication (TIC) et son application au domaine de l'enseignement (TICE). Cette présentation est suivie d'une discussion concernant les outils importants qui ont été utilisés dans les modules précédents et d'une présentation des TICE qui seront utilisés dans les modules suivants. Cette discussion comptera aussi une explication de l'utilisation, des tenants et des aboutissants du WikiMoodle qui sera utilisé dans l'activité A2
Activité 2 (A2) : Découverte des TICE
L’activité 2 (A2) n’est pas “limitée” à une séance particulière. En effet, c’est une activité qui se déroule tout au long de la formation: l’idée est de pousser les apprenants à découvrir, mettre en commun et évaluer les qualités et les inconvénients des TIC et TICE qu’ils découvrent au cours de la formation. Pour ce faire, un Wiki interne à moodle est mis à disposition. Lorsqu’un apprenant trouve un nouveau logiciel à but pédagogique pertinent, il peut créer une page wiki y relative et en faire un description. De cette façon les autres participants sont informés, peuvent tester puis donner à leur tour leurs avis sur le logiciel.
Activité 3 (A3) : Mise en commun et discussion
L’activité 3 (A3) se déroule lors de la dernière séance en synchrone. Les différents outils recensés dans le wiki sont mis en commun et les apprenants peuvent échanger en direct sur leurs interrogations ainsi que les points positifs et négatifs des TICE relevés dans le Wiki de Moodle . L'activité 5 est aussi introduite lors de cette activité.
Activité 4 (A4) : Controverse coopérative
L’activité 4 (A4) suit directement l’activité 3 (A3). Les apprenants sont répartis en sous-groupes afin d’organiser une controverse coopérative (Johnson & Johnson, 2007) autour du thème: “le numérique dans l’enseignement: Pour ou contre?”. Cet exercice a pour but de permettre aux apprenants de percevoir en quoi les TICE permettent de faciliter les activités pédagogiques et en quoi ils peuvent constituer un frein à ces dernières. Dans chaque sous-groupes, les apprenants sont divisés en deux: les personnes “pour” et les personnes “contre”. Pour cela, quatre rôles sont prévus: le technopédagogue (pour), un membre de l’association “Pour l’inclusion par les TICE” (pour), un militant Greenpeace (contre) et un membre de l'association Addiction Suisse (contre). Après avoir préparé leur argumentaire, les personnes confrontent leur point de vue, et des notes de débat sont prises. Au terme de cette activité en sous-groupe, les notes de débat sont mises en commun en salle plénière.
Activité 5 (A5) : Synthèse
Finalement (A5) les apprenants constituent un tableau récapitulatif des différents logiciels consignés dans le wiki afin d’obtenir un résumé concis des différentes technologies qui leur semblent pertinentes pour leur future pratique d’enseignement. Ils transmettent leur fichier sur Moodle via la fonction “dépôt de fichiers”.
Module 4 : Modèles pédagogiques
Afin de comprendre les mécanismes qui entrent en jeu dans le processus d'apprentissage, de construction des savoirs ainsi que les rôles de l’enseignant dans ce processus, les apprenants seront introduits aux 5 principaux modèles pédagogiques (pédagogie transmissive, behaviorisme, cogntivisme, constructivisme et socio-constructivisme).
Ils seront amenés à réfléchir aux avantages et limites de chaque modèle (A2 et A3), leurs caractéristiques principales (A4) et les contextes plus propices à leur utilisation. Des méthodes et des outils concrets seront présentés afin que ces modèles puissent être appliqués dans les formations qu’ils animeront au cours de leur parcours doctoral. Ils seront donc capables de lier ces théories aux pratiques éducatives (Paquette, Crevier, & Aubin, 1997).
Les bases théoriques et pratiques fournies par ce module seront collectées et classifiées par les apprenants dans un tableau récapitulatif (A4) de manière coopérative. Puis l’apprenant rédigera un rapport individuel dans le but d’adopter une posture réflexive sur les connaissances acquises lors de ce module.
Objectifs
| Objectifs opérationnels | Domaine et taxonomie |
|---|---|
| Nommer les 5 modèles pédagogiques les plus répandus (pédagogie transmissive, behaviorisme, cognitivisme, constructivisme et socio-constructivisme) |
Cognitif - Connaissance |
| Expliquer les conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage des cinq modèles pédagogiques les plus répandus. |
Cognitif - Compréhension |
| Comparer le rôle des intervenants ainsi que le rôle de l’erreur entre les cinq modèles pédagogiques les plus répandus. |
Cognitif - Analyse |
Activités
Ce module porte sur les cinq grands modèles pédagogiques. Il est composé de 5 activités principales : deux synchrones (A2, et A3) et trois asynchrones (A1, A4, A5). Il se déroule sur deux semaines, avec deux devoirs à rendre pour la semaine suivant le module. Le module inclut des activités collectives (A5), coopératives (A4) et collaboratives (A2 et A3). Vous trouverez une description détaillé des activités de ce module sous ce schéma et dans le text qui suit. Vous trouverez une description détaillé des activités de ce module sous ce schéma :
Activité 1 (A1) : Création et/ou consolidation de connaissances
Cette première partie est consacrée exclusivement à la transmission et à l’évaluation de connaissances théoriques sur les 5 modèles les plus répandus en pédagogie, à savoir: le modèle transmissif, le behaviorisme, le cognitivisme, le constructivisme et le socio-constructivisme. L’activité A1 se déroule en individuel de manière asynchrone. Elle doit être réalisée avant la période en synchrone du module.
Comme le public est très hétérogène, il y aura différent niveaux de connaissances chez les apprenants. Pour certains, la thématique sera une découverte totale, et pour d’autres, il s’agira davantage d’une consolidation de connaissances. L’activité 1 a donc été réfléchie pour prendre en compte cette pluralité des connaissances préalables des apprenants. Basée sur le principe de la pédagogie inversée, les apprenants pourront, grâce à diverses questions, évaluer leurs propres connaissances et choisir les thématiques qu’ils souhaitent approfondir. Ainsi, les apprentissages peuvent non seulement se construire sur les connaissances des apprenants et selon leur niveau mais également être une base à la réalisation des activités pratiques qui suivent, élément fondamental de la pédagogie inversée (Tucker, 2012).
Les apprentissages eux-mêmes seront structurés autour de leçons créées avec H5P (un plugin pour certaines plateformes comme Moodle permettant de générer du contenu interactif tel que des QCM ou des vidéos interactives). Elles seront entrecoupées de courtes vidéos (maximum 3 minutes) qui leur permettront de structurer leurs apprentissages.
Les apprenants sont ensuite invités à lire quelques articles (comme Bourgeois, 2011) synthétisant les éléments principaux de chaque courant. Finalement, l’activité se conclut sur un QCM formatif. Il permettra aux apprenants d’évaluer l’étendue de leurs connaissances théoriques sur ces 5 modèles.
Activité 2 (A2) : Controverse coopérative 1
Cette seconde activité (A2), synchrone, se base sur les principes de la controverse coopérative proposée par Johnson et Johnson (2007). Toutefois, ces codes sont légèrement détournés: les apprenants ne doivent pas se positionner “en faveur” ou en “désaccord” avec un élément d’ordre éthique ou moral : ils auront à déterminer quel est le meilleur modèle pédagogique. Pour ce faire, ils devront prendre une posture “marketing” en faveur d’un modèle en mettant ainsi en avant les avantages de ce dernier.
Les apprenants sont donc répartis en cinq sous-groupes (un par type de modèle pédagogique) pendant un temps délimité. Au cours de cette période, ils préparent et construisent leur argumentaires de manière collaborative en faveur du modèle auquel ils ont été assignés. De cette façon, chaque apprenant pourra comparer sa représentation du modèle, ses avantages et ses inconvénients avec la perception qu’en ont les autres participants.
Au terme de cette préparation, les apprenants sont réunis lors d’une séance plénière dans laquelle chaque sous-groupe va mettre en avant les éléments qui ont été relevés lors de leur réunion, et ainsi les confronter avec les autres participants.
A la fin de l’activité, l’enseignant va présenter l’activité 4: Tableau coopératif afin de conclure la scéance et de permettre aux apprenants d’appréhender la suite des activités ainsi que de répondre à des questions éventuelles.
Activité 3 (A3) : Controverse coopérative 2
L’activité 3 (A3) est plus proche d’une controverse coopérative “classique” (Johnson & Johnson, 2007). En synchrone, les apprenants doivent se positionner et donner leur avis à propos de certaines questions concernant la pédagogie en se servant de leurs connaissances des modèles qui leur ont été précédemment présentés. La tâche pourra se centrer sur une citation du type:
“Il n’y a pas de pédagogie, il n’y a que des pédagogues.” (Pennac, 1993)
Afin de pouvoir dynamiser et rendre la discussion plus vivante, les participants seront réunis en groupes de 4: deux personnes en faveur de la citation et deux personnes en défaveur. Comme pour l’activité précédente, chaque binôme prépare son argumentaire avant de confronter ses conceptions avec l’autre groupe de deux. Tout au long du débat, les participants prennent des notes sur les arguments qui ont été présentés.
A la fin de l’activité, une réunions plénière est mise en place afin que chaque sous-groupe puisse partager avec la classe les éléments qui ont été mis en avant lors de leur débat. Lors de cette réunion, les apprenants pourront prendre des notes en utilisant la fonctionnalité d’écriture collective de BigBlueButton.
Activité 4 (A4) : Tableau coopératif
Le but de cette activité (A4) est de permettre aux apprenants de produire une synthèse des différents modèles abordés dans ce module.
Pour ce faire, les participants sont répartis en binômes et remplissent un tableau de manière coopérative en relevant les éléments importants inhérents à chaque modèle pédagogique. Une visioconférence leur est proposé pour répondre à des eventuelles questions ouvertes sur le tableau à rendre.
Ils postent le tableau qu’ils ont créé via l’utilisation de la fonction de dépôt de fichiers de Moodle.
Activité 5 (A5) : Analyse rétrospective
Cette activité asynchrone (A5) a pour but de permettre à l’apprenant de repérer dans une action de formation les différents éléments des 5 modèles abordés dans ce module.
Afin de réaliser cette tâche, l’apprenant va produire un rapport individuel répondant à la question “quel(s) modèle(s) avez-vous repéré(s) au cours du module que vous venez de réaliser?”. Répondre à cette question permettra à l’apprenant d’adopter une posture réflexive sur les activités qui leur ont été proposées au cours des quatre activités précédentes tout en lui permettant de faire le lien entre théorie et pratique. Si l'apprenant souhaite, il pourra participer à une visioconférence où il pourra directement poser des questions en lien avec le rapport final. Cette visioconférence à un but de régler les apprentissages et de donner des pistes au niveau cognitif. Après avoir posté son rapport via l’outil de dépot de fichier sur Moodle, l’apprenant sera évalué par l'équipe enseignante.
Module 5 : Scénarios pédagogiques
Ce module sera axé sur la définition, la création et l’utilisation des scénarios pédagogiques, ses éléments les plus importants, ainsi que sur les méthodes et les outils pour la conception d’un scénario pédagogique. Les apprenants seront amenés à réfléchir à la conception d’un scénario pédagogique aussi bien selon les modèles découverts dans le module précédent qu'en fonction des objectifs d’apprentissage, du public cible et de la modalité de présentation (formation à distance, hybride, en présentiel). Les taxonomies principales (Bloom et Krathwohl, Berthiaume et Daele) seront également décrites dans ce module pour aider les apprenants à cibler les différents objectifs pédagogiques d’une formation selon les domaines d’apprentissages visés (cognitif, affectif, psychomoteur) et les verbes d’actions associés.
Ce module se déroule sur trois semaines. La première semaine a lieu en asynchrone en modalité de classe inversée. De cette manière, les apprenants acquièrent les connaissances théoriques nécessaires à la compréhension des éléments incontournables des scénarios pédagogiques (A1). La méthode de la classe inversée encourage l’autonomie des apprenants et leur permet d’arriver en séance synchrone prêts pour mettre en pratique ces savoirs afin de résoudre les problèmes à travers des travaux pratiques en groupe (Tucker, 2012).
Le but de ce module est donc de guider les apprenants dans le processus d’élaboration et conception d’un scénario pédagogique. Les apprenant devront analyser le contexte de la formation (public cible, conditions d'apprentissages, objectif(s) du dispositif de formation, conditions de conception) ; les connaissances à acquérir (contenus, format, degré de nouveauté, relation entre connaissances, granularité, processus d’apprentissage) ; méthodologie d’acquisition des connaissances (présentation des objectifs, tâches d’apprentissage, progression, régulation des activités, évaluation) (Tricot & Plégat-Soutjis, 2003). Ce module prévoit des activités collaboratives pratiques (A3, A4, A6) et coopératives (A7) pendant lesquelles les apprenants seront amenés à concevoir un scénario pédagogique sur le sujet d’un cours de langue étrangère.
Objectifs
| Objectifs opérationnels | Domaine et taxonomie |
|---|---|
| Nommer les différents niveaux d’objectifs (but d’une formation, objectifs généraux, objectifs opérationnels). |
Cognitif - Connaissance |
|
Traduire les compétences à développer et les savoirs à enseigner en objectifs d’apprentissage opérationnels. |
Cognitif - Application |
| Organiser, planifier et créer des scénarios pédagogiques en tenant compte des caractéristiques des apprenants et des objectifs d’apprentissage. |
Cognitif - Application, Synthèse |
Activités
Ce module inclut des activités collectives (A4 et A8) et collaboratives (A3 et A7). Vous trouverez une description détaillé des activités de ce module sous ce schéma et dans le text qui suit.
Activité 1 (A1) : Capsules vidéo
La première semaine de ce module prend place en tant que classe inversée.
Ce module commence avec une première activité en asynchrone (A1). Les participants sont amenés à regarder huit capsules vidéos interactives qui englobent la définition et les élément à définir lors de la conception d’un scénario pédagogique. Pour rendre les capsules vidéos interactives, des QCM formatifs interrompent la vidéo et requièrent une réponse de l’apprenant. Les thématiques abordées par les vidéos sont les suivantes :
Vidéo 1 : Définition du scénario pédagogique
Cette première capsule définit le scénario pédagogique selon Pernin et Lejeune (2004, p. 5) en tant que “description […] du déroulement d’une situation d’apprentissage […] visant l’appropriation d’un ensemble précis de connaissances, en précisant les rôles, les activités ainsi que les ressources de manipulation des connaissances, outils, services et résultats associés à la mise en oeuvre des activités”. Celle-ci crée un socle de connaissance commun pour le contenu des capsules vidéos suivantes.
Vidéo 2 : Définir les objectifs généraux et opérationnels ainsi que les résultats attendus
La deuxième capsule vidéo traite des objectifs généraux. Elle explique également les éléments généraux soit le public, le contexte et les contraintes à définir avant de se lancer dans la conception d’un scénario pédagogique. Ensuite elle traite les différentes taxonomies existantes pour définir les objectifs opérationnels, notamment les taxonomies de Bloom et Krathwohl au niveau cognitif, Berthiaume et Daele au niveau affectif et psychomoteur. Ensuite la capsule explique comment définir l’outcome des apprentissages. Une ressource résumant les taxonomies ainsi qu’une de verbes d'action sera mise à disposition des apprenants.
Vidéo 3 : Définir les activités, les tâches et le déroulement du scénario ainsi que les rôles
La troisième capsule se concentre sur les activités, les tâches et les rôles. Le point des activités traite les types d’activités, les formes sociales existantes et l’orientation de la tâche pour réaliser un agencement des activités d’apprentissage. Pour cela, le guide de conception en quatre étapes des activités de Boud et Prosser (2002) est mis à disposition. La capsule pointe également sur l’importance de définir le rôle de l’enseignant au préalable.
Vidéo 4 : Choisir les ressources, les supports et les outils du cours
La quatrième vidéo porte sur les ressources, les supports et les outils du cours. Elle explique pourquoi les ressources et les supports du cours sont définis après avoir choisi la tâche que l’apprenant doit effectuer et donne des astuces pour trouver des ressources et créer des supports de qualité. Quant aux outils, les différents types et leur utilités seront présentés.
Vidéo 5 : Définir le scénario de suivi et régulation des apprentissages
La cinquième capsule définit le scénario de suivi et de régulation et explique la mise en place de celui-ci. Cette vidéo reste brève, car les concepts seront expliqués dans le module 6 de cette formation.
Vidéo 6 : Mettre en place un scénario d’évaluation
Dans cette sixième vidéo, le scénario d’évaluation est brièvement défini et expliqué car il fera objet d'une explication plus approfondie lors du module 6 de cette formation.
Vidéo 7 : L’outil ABC pour scénariser l’enseignement
Durant la septième capsule vidéo, l’outil ABC est présenté. Ce kit composé de cartes imprimées représentant les modalités d’apprentissage, la structure temporelle de la formation ainsi que d’une feuille pour visualiser le scénario est proposé comme soutien lors de la conception d’un scénario d’apprentissage.
Vidéo 8 : La méthode MISA
La dernière vidéo traite la méthode MISA qui est une méthode générique d’ingénierie pédagogique qui combine les méthodes de conception, de modélisation graphique et des systèmes en ligne.
La deuxième semaine de ce module se déroule en synchrone via visioconférence.
Activité 2 (A2) et Activité 3 (A3) : Création d'objectifs pédagogiques selon public cible
La deuxième activité (A2) se déroule en synchrone durant une visioconférence sur BigBlueButton. L’enseignant débute le cours en synchrone en expliquant le déroulement de l’activité 3 (A3) : les participants sont divisés en groupes et reçoivent le même sujet mais ont différents publics cibles et contextes. Dans notre cas, le sujet choisi par l’enseignant est “un cours de langue” et les niveaux des publics cibles sont débutants (A1-2), intermédiaires (B1-2) ou avancés (C1-2). Les groupes doivent collaborer pour mettre en place les objectifs généraux et opérationnels selon le public cible et le contexte reçu. Pour se faire, ils ont 30 minutes à disposition. Les objectifs seront décrits en prenant compte les différentes taxonomies, les verbes d’actions et les domaines d'apprentissages qui ont été abordés dans les capsules vidéos durant l’activité une. Ensuite, les participants posent leur productions sur Beekee Live. Beekee live est une plateforme inspirée des réseaux sociaux permettant de facilement mettre en commun des productions (comme du texte, des images, etc.) d'étudiants, et de faire des commentaires.
Activité 4 (A4) : Discussion des objectifs pédagogiques selon nouveau public cible
La quatrième activité (A4) consiste à répartir les personnes se trouvant dans un groupe avec un public cible de niveau homogène, (soit débutant, intermédiaire, avancé) dans des nouveaux groupes. Cette fois-ci, les personnes se rencontrant ont un public cible différent et chacun est expert de son public cible. Pour exemple, chaque groupe est constitué d’une personne ayant eu le niveau débutant, le niveau intermédiaire et le niveau avancé à l’activité deux de ce module. Dans le nouveau groupe, les doctorants partagent les objectifs de leurs niveaux sur beekee avec les autres membres du groupe. Les membres du groupe donnent ensuite un feedback sur les objectifs du cours de langue de leurs collègues. Cette activité a pour but de montrer que les objectifs définis pour les apprenants dépendent du contexte et du public cible. Lors de cette activité, l’enseignant peut, au besoin, passer dans les sous-salles des groupes pour aider les apprenants. Cette activité dure 15 minutes.
Activité 5 (A5) : Debriefing
L’activité cinq (A5) est une activité de regroupement dans la salle principale de la visioconférence pour un debriefing. L’enseignant répond aux questions ouvertes et donne des informations complémentaires suite à ses observations. Cette activité dure 15 minutes. Elle est suivie d'une pause de 30 minutes.
Activité 6 (A6) : Création d'objectifs pédagogiques selon nouveau public cible
Lors de la sixième activité (A6), les apprenants sont à nouveau répartis dans des groupes mais changent de public cible. Cette fois-ci, les doctorants collaborent et proposent des activités qui correspondent aux objectifs définis au préalable par le groupe les ayant précédés. Quand ils ont terminé, ils mettent leur production en ligne sur Beekee. A ce moment, les groupes sont à nouveau redistribués comme lors de l'activité 4. Ils échangent sur leurs productions et se donnent des feedbacks. Durant cette activité, l’enseignant passe de sous-salle en sous-salle et répond aux questions des apprenants. Finalement, ils se retrouvent dans la salle principale pour un debriefing.
Les prochaines activités se déroulent en asynchrone.
Activité 7 (A7) : Scénario médiatique et production vidéo
De retour en asynchrone, lors de l’activité sept (A7), les participants mettent en place le scénario médiatique et recherchent des ressources et des outils nécessaires pour le niveau qu'il leur reste à explorer. Ensuite, ils produisent une vidéo au format de leur choix pour présenter leur production. Celle-ci sera téléversée sur SwitchTube et partagée avec les collègues via le canal créé par l’enseignant.
Activité 8 (A8) et Activité 9 (A9) : Feedback formatif et v2 de la vidéo
Enfin (A8), chaque apprenant visionne deux vidéos proposant un public cible différent de son propre travail et les commente par un feedback formatif. Le feedback formatif donné s'inscit dans accompagnement cognitif des apprenants. Suite à ce feedback formatif, les groupes produisent une version 2 (A9) de la vidéo téléversée sur SwitchTube, qui sera évalué par l'enseignant (évaluation sommative).
Module 6 : Accompagner et évaluer
Le module 6 traite des thématiques des scénarios d’accompagnement et de soutien à l’apprentissage, des évaluations et feedbacks aux étudiants et enfin, de l’adaptation de l’enseignement et de l’implication des étudiants dans les processus d’évaluation.
Comme pour le module précédent, le principe de la classe inversée est adopté (Tucker, 2012). En effet, des lectures (A1) et des capsules vidéo (A3) donnent aux apprenants les bases théoriques nécessaires à la réalisation des activités pratiques qui suivent. Ce module privilège dans un premier temps des activités individuelles (A2, A4, A5), et s'axe ensuite sur le travail collaboratif (A7) et coopératif (A8).
L’apprenant réfléchit d’abord individuellement aux actions attendues par son rôle d’enseignant-chercheur lors de l’accompagnement et de l’évaluation des étudiants de ses cours. Cette approche sociocognitive vise à promouvoir une “autorégulation proactive créatrice de buts et de plans d’action” (Cosnefroy, 2010, pp. 19) chez les apprenants.
Dans la dernière semaine l’apprenant confronte ses idées à celles de ses pairs en ce qui concerne son rôle parmi les autres acteurs également impliqués dans le processus d’apprentissage.
Objectifs
| Objectifs opérationnels | Domaine et taxonomie |
|---|---|
|
Nommer différents type d’évaluation et d’accompagnement pédagogique. |
Cognitif - Connaissance |
|
Repérer les forces, les difficultés et les stratégies des apprenants afin d’adapter l’enseignement et de favoriser la progression des apprentissages. |
Cognitif- Synthèse |
| Impliquer les élèves dans le processus d’évaluation en favorisant l’autoévaluation et la métacognition |
Affectif- Valoriser |
|
Concevoir, pratiquer et articuler diverses formes d'évaluation afin de favoriser la progression des apprentissages |
Cognitif - Application, Synthèse |
Activités
Le module inclut des activités coopératives (A8) et collaboratives (A7). Vous trouverez une description détaillé des activités de ce module dans le texte qui suit ce schéma.
Activité 1 (A1) : lectures
Le module 6 débute avec une semaine de travail individuel asynchrone, axé sur les thèmes de l’accompagnement et du suivi des apprenants. Lors de la première activité (A1), les apprenants doivent lire deux articles obligatoires, puis en choisir un autre parmi les lectures optionnelles.
Lectures obligatoires :
- Merrill, D. C., Reiser, B. J., Merrill, S. K., & Landes, S. (1995). Tutoring: Guided learning by doing. Cognition and instruction, 13(3), 315-372.
- Aubin, G. P. C., & Crevier, F. (1999). MISA, A knowledge-based method for the engineering of learning systems. J. Courseware Eng, 2, 63-78.
Lectures optionnelles :
- Dionne, M., Mercier, J., Deschênes, A. J., Bilodeau, H., Bourdages, L., Gagné, P., ... & Rada-Donath, A. (1999). Profil des activités d’encadrement comme soutien à l’apprentissage en formation à distance. DistanceS, 3(2), 69-99.
- Wood, D., & Wood, H. (1996). Vygotsky, tutoring and learning. Oxford review of Education, 22(1), 5-16.
- Mbatchou, G. (2016, June). Accompagnement de l'apprentissage/formation: modélisation du scénario pédagogique.
- Decamps, S., De Lièvre, B., & Depover, C. (2009). Entre scénario d'apprentissage et scénario d'encadrement. Distances et savoirs, 7(2), 141-154.
Activité 2 (A2) : Rédiger un scénario d'accompagnement
Pour l’activité 2 (A2), l’enseignant met à disposition des apprenants un scénario pédagogique incomplet d’une formation hypothétique contenant les objectifs, le public cible, le contexte, les activités et le scénario médiatique. Sur la base de ces informations, l’apprenant conçoit et rédige individuellement les scénarios d’accompagnement et de soutien à l’apprentissage pour cette formation hypothétique. En ce qui concerne le scénario d’accompagnement, l’apprenant doit décrire comment les acteurs de la formation (enseignants, tuteurs, étudiants) vont intervenir afin de soutenir l’apprentissage. Le rendu de l’apprenant doit donc inclure les éléments définis dans Brassard et Teutsch (2014) :
- Accompagnement méthodologique par les enseignants (aide à l’organisation du travail individuel et collaboratif, moments de régulation, fréquence) ;
- Accompagnement métacognitif par les enseignants (approche réflexive, fréquence) ;
- Accompagnement par les étudiants (accompagnement par les pairs, échanges de conseils et de ressources, fréquence).
En ce qui concerne le scénario de soutien à l’apprentissage, le rendu doit décrire le soutien prévu pour les trois dimensions de l’apprentissage : cognitif, régulatif et affectif, comme définis par Bruner (1977, cités par Molinari et Avry, 2019). L’évaluation de l’activité A2 est faite par l’enseignant. Dans un premier temps l’enseignant donne une évaluation formative, puis l’apprenant révise et modifie le rendu, afin d’obtenir une évaluation sommative. Tout au long de cette activité, un forum est disponible mais non obligatoire. L’enseignant encadre la discussion (Nleme Ze, 2019), répond à la question de l’apprenant, et donne ainsi aux autres participants la possibilité de bénéficier de ces réponses.
Activité 3 (A3) : Capsules vidéos
Lors de cette troisième activité, les apprenants regardent 4 capsules vidéo (A3) qui traitent des sujets de l’évaluation (types et objets d'évaluation) et du feedback.
Vidéo 1 : Les objets et les intentions de l’évaluation
Cette vidéo aborde le thème des intentions et des objets de l’évaluation, c’est-à-dire, ce qui est évalué par l’enseignant ou par les pairs et pourquoi. Les objets de l’évaluation peuvent être divisés en trois catégories principales :
- production de document (dissertation/rapport, étude de cas, présentation (PPT, poster, vidéo, …)
- Épreuve orale (débat, présentation, jeu de rôle)
- QUIZ (QCM, dragdrop, réponses courtes….)
Concernant les intentions, Hadji (1995) parle de trois intentions qui renvoient à des conceptions différentes de l'évaluation:
- l'intention de mesurer: cette intention qui se veut objective est à visée quantitative. Elle s'exprime par exemple à l'aide de notes.
- l'intention d'apprécier: cette intention est davantage qualitative et fait référence à une norme.
- l'intention d'interpréter: cette intention vise à comprendre et à donner un sens. Elle vise une remédiation ou une adaptation de l'enseignement.
À l’issue de cette vidéo, l’apprenant connaît donc les différents types d’activités qui peuvent faire l’objet d’une évaluation ainsi que les différentes intentions poursuivies par les évaluateurs.
Vidéo 2 : Les différents types d’évaluation
Le thème de la deuxième vidéo de cette série sont les différents types d’évaluation que l’élève peut recevoir de la part de l’enseignant ou de ses pairs. La vidéo explique donc la différence entre l’évaluation formative (sous forme de bilan ou d'auto-évaluation) et sommative; il traite de l’évaluation diagnostique et formatrice, c'est-à-dire avec feedback (Vial, 2012). La vidéo met l’accent sur la nécessité de concevoir l’évaluation comme une activité qui vise à accompagner le processus d’apprentissage et qui doit soutenir sa régulation (Gérard, 2013). Le doctorant est amené à réfléchir sur la différence entre l’évaluation de « ce qu’est l’élève » et de « ce qu’il a appris », en concevant une évaluation qui dépasse le concept de note (Gérard, 2013).
Vidéo 3 : Critères et grilles d’évaluation
Dans la troisième vidéo, les sujets des critères et des grilles d’évaluation sont présentés aux apprenants. Les critères d’évaluation, préparés avant l'évaluation par l'enseignant, définissent les éléments sur la base desquels les productions des étudiants seront évaluées. La grille d’évaluation est souvent présentée sous forme de tableau et se base sur ces critères d’évaluation, qui sont subdivisés en plusieurs niveaux de performance (Stevens & Levi, 2013). Afin de produire l’évaluation finale, les enseignants doivent croiser les critères d’évaluation avec les niveaux de performance des apprenants. Ils peuvent également intégrer dans la grille un espace pour les commentaires et les feedbacks (Prégent, Bernard, & Kozanitis, 2009).
Vidéo 4 : Le feedback
La dernière vidéo porte sur le thème du feedback en illustrant les types de feedback pouvant être donnés aux apprenants (aucun feedback, pseudo-feedback, feedback indirect, positif et prolongeant, feedback expliquant la réponse, feedback par le pairs, etc.) L’objectif de cette vidéo est de mettre l’accent sur le feedback “positif” comme instrument d’aide et de soutien à la régulation de l’apprentissage (Perrenoud, 1992). Le feedback devient donc un moyen grâce auquel l’enseignant communique avec l’élève sur l’état de son apprentissage et fait le lien avec les objectifs attendus (Piéron et al., 1993).
Activité 4 (A4) : Drag&Drop sur les feedbacks
Suite au visionnage des vidéos, l’apprenant fait l’activité pratique 4 (A4) qui consiste en un jeu de drag & drop. Dans cette activité, des exemples de feedback sont fournis à l’apprenant qui doit les classer dans les cases “Bon feedback” et “Mauvais feedback”. Pour chaque choix, l’apprenant doit justifier en expliquant la raison de ce classement.
Activité 5 (A5) : Rédiger un feedback
Pour la dernière activité (A5), le participant rédige un feedback sur le travail d’un apprenant. Pour ce faire, il choisit parmi les travaux précédents des autres apprenants de ce cours. Le rendu attendu pour cette activité est un document contenant le travail choisi et le feedback donné. Ce document est déposé sur Moodle et sera évalué par les pairs. Lors de cette évaluation, les apprenants prennent le rôle de tuteur et guident leurs collègues.
Activité 6 (A6) : Étude de cas
Cette activité (A6) est axée sur l’adaptation de l’enseignement et sur l’implication des apprenants dans le processus d’évaluation. Lors de cette activité, les participants réalisent une étude de cas sur la base d’un document préalablement préparé par l’enseignant. Ce document contient :
- Les objectifs généraux et opérationnels d’une action de formation sur un sujet appris lors d’un module précédent de ce cours (p.ex les modèles pédagogiques)
- Une ébauche des activités de cette action de formation
- Une évaluation diagnostique montrant les niveaux de connaissances préalables des apprenant sur le sujet (faible, moyen, élevé)
Pendant la séance, les apprenants analysent ce document puis discutent dans le but de :
- modifier les objectifs opérationnels (c’est-à-dire, adapter les niveaux taxonomiques en faisant référence aux domaines d’apprentissage correspondants cognitif, affectif, ou psychomoteur) ;
- proposer des nouvelles activités qui prennent en compte le niveau de connaissances des apprenants issu de l'évaluation diagnostique ;
- imaginer un scénario d’auto-évaluation et de métacognition des étudiants ;
- imaginer des activités d’évaluation différentes qui favorisent l'évaluation de la progression des apprentissages.
Activité 7 (A7) : Scénario pédagogique adapté
Cette activité (A7) découle de l'activité précédente (A6). Il s'agit d'écrire un nouveau scénario pédagogique adapté, suite aux discussion de l'activité 7. Les apprenants se répartissent les tâches (une tâche par apprenant, selon les points 1 à 4) et développent individuellement le point choisi, en justifiant leur choix. Il s’agit d’une activité coopérative, à l’issu de laquelle les apprenants réunissent les 4 points en un seul document présentant le nouveau scénario pédagogique. Pour cela, les étudiants sont invités à utiliser la plateforme Kanboard@TECFA, programme en ligne permettant de gérer des projets en ajoutant des tâches à différents participants et en définissant des catégories ou des priorités. Le projet peut être partagé avec l'équipe enseignante dan le but d'évaluer l'implication de chacun dans le projet. Cette production de groupe est évaluée de manière sommative par l'équipe enseignante.
Comme pour les autres modules, un forum est mis à disposition tout au long de l’activité.
Module 7 : Analyse de pratiques
Selon Rasmussen (2001), le soutien au développement et à l'apprentissage des étudiants doit être fourni de manière communicative. Cet auteur ajoute que dans la communication, l’information n’est pas transmise mais construite. Ainsi, ce module aborde dans un premier temps le sujet de la communication en présentant les axiomes de Watzlawick (A1). Ces axiomes expliquent comment une communication saine et efficace peut être mise en place entre deux personnes (Watzlawick, 2014). Dans un deuxième temps, la théorie de la pratique réflexive ainsi que sa mise en œuvre sont présentées aux apprenants. L’analyse de pratiques peut-être effectuée pour différentes raisons et poursuit plusieurs objectifs. Selon Perraud (2004), l’analyse de pratiques peut entre autre être faite, pour développer des compétences visant à transposer ses savoirs à des nouvelles situations, pour mobiliser ses propres connaissances et construire des compétences, pour travailler son identité professionnelle ou encore, pour réfléchir aux valeurs et à la dimension éthique de sa profession grâce à des problématiques concrètes. Enfin, les apprenants sont également amenés à s'auto-évaluer (A4). En effet, selon Black & William (1998, cités dans Klein, 2007), l'implication des élèves dans l'évaluation peut améliorer les apprentissages. En utilisant l'auto-évaluation, les apprenants sont donc directement impliqués dans la réflexion et l'évaluation de leur propre travail (Klein, 2007).
Objectifs
| Objectifs opérationnels | Domaine et taxonomie |
|---|---|
|
Percevoir, utiliser et adapter son langage corporel pour soutenir sa communication. |
Psychomoteur - Perception, Reproduction, Perfectionnement |
| Formuler les cinq axiome de la communication (Watzlawick, 2014) avec ses propres mots et les reconnaître dans des situations de communication. | Cognitif - compréhension, analyse |
|
Identifier des questions, des défis pédagogiques pour analyser sa pratique et la faire évoluer. |
Affectif - Réception
Régulatif - Diagnostic, réflexion, ajustement |
| Recourir à des savoirs théoriques pour réinvestir les résultats de sa réflexion dans l’action. |
Régulatif - Vérification, réflexion, ajustement |
Activités
Le module d’analyse de pratique est réparti sur trois semaines et se divise en six activités dont deux en synchrone. Il contient des moments de travail individuel mais également collectif et collaboratif. Au total, cinq travaux sont à rendre: trois activités individuelles (deux rapports et un peer-review) et deux présentations de groupe à la fin des séances en synchrone.
Ce module contient une activité collective (A4) sous forme de "Peer-Review" et deux activités collaboratives (A2 et A6) durant lesquelles les participants travaillent sur une même tâche.
Le schéma ci-dessous donne un aperçu de l'enchaînement des activités. Ces dernières sont décrites plus précisément dans les prochains paragraphes.
Activité 1 (A1) et Activité 5 (A5) : Théories sur la communication et la pratique réflexive
Les activités 1 et 5 (A1 et A5) sont des apports théoriques à propos de la communication et de la pratique réflexive. Ces deux activités se basent, comme l’activité 1 du module 4, sur la pédagogie inversée et le constructivisme. En effet, afin de prendre en compte les connaissances préalables diverses des apprenants , ces deux input théoriques commencent par diverses questions menant, au choix de l’apprenant, à des capsules vidéos explicatives. Ainsi, les niveaux diverses des apprenants sont pris en considération: un participant connaisseur pourra passer les thématiques déjà connues tout comme le novice pourra s’informer plus précisément sur les sujets souhaités. De plus, ces input théoriques permettent de focaliser les moments synchrones sur des activités pratiques ou des interrogations, élément fondamental de la pédagogie inversée (Tucker, 2012).
L’activité 1 sur la communication aborde deux sujets: les axiomes de Watzlawick (2014) ainsi que la communication non-verbale. L’activité 5 traite de la pratique réflexive et de sa mise en œuvre. Plus précisément, il s’agit de savoir pourquoi entrer dans une démarche de pratique réflexive, quand le faire, quelle attitude adopter ainsi que comment la mettre en pratique (observation, description objective, hypothèses et interprétations, liens théoriques, solutions à court, long et moyen termes). L’activité 5 comprend également une dernière activité de “choix de situation” issue de la pratique professionnelle des participant. Il peut s’agir d’une situation problématique liée à la pédagogie, à la dynamique de groupe, à la relation pédagogique, etc. Elle permet de faire un lien avec l’activité 6. Ce choix de problématique est à poster dans un forum.
Le tout est clôturé par un QCM dans le but de vérifier la compréhension de ces théories.
Activité 2 (A2) : Questions et réponses, vidéo sur la communication, discussion
Cette deuxième activité (A2) est une visioconférence avec l’ensemble de la volée. Après avoir écouté les présentations de l’avancement des cartes conceptuelles (c.f. module 2), l’animateur répond tout d’abord aux questions du forum restées ouvertes. Ensuite, les apprenants visionnent une vidéo introductive sur la communication. Celle-ci propose de confronter, avec humour, différents styles de communication en situation d'enseignement, encourageant ainsi à se questionner sur la communication. Cette vidéo a pour objectif d’engager les apprenants par une activité à la fois divertissante et suscitant de l’intérêt.
L’activité continue en sous-groupe de quatre dans lesquels une discussion autour de la communication et de l’enseignement prend place. L’objectif de cette discussion est de faire des liens entre la théorie vue individuellement et la vidéo tout en exemplifiant les thématiques par des expériences professionnelles et personnelles. A la fin de cette discussion, les apprenants partagent sur BigBlueButton une mindmap ayant pour titre: la communication dans l’enseignement.
Pour finir, ce moment synchrone se termine avec une partie de Times-up à distance (http://damgui.fr/), jeu permettant d’aborder la communication sous un autre angle et de mettre en pratique des éléments vus durant le cours.
Activité 3 (A3) : Observation dirigée d'une leçon
Observer est également une manière d’apprendre. Toutefois, il ne s’agit pas uniquement de regarder mais de savoir quoi regarder. Ainsi, la troisième activité (A3) propose une observation dirigée d’une leçon. Chaque doctorant travaillant avec un maître d’enseignement, il leur est demandé d’observer un cours avec une grille d’observation. Cette dernière contient tout aussi bien des éléments de communication que des modèles pédagogiques afin de faire un lien avec les modules et apprentissages précédents.
Au terme de cette observation, les apprenants doivent rendre un rapport contenant les éléments suivants: présentation du cours et du contexte, observations objectives, liens théoriques, forces et éléments à retenir pour sa pratique.
Activité 4 (A4) : S'observer
Après avoir observé une tierce personne, les apprenants sont amenés à s’observer eux-mêmes. La quatrième activité (A4) consiste à filmer un cours en présentiel ou enregistrer un cours en visioconférence donné à distance à des collègues doctorants. Cette deuxième solution a été imaginée dans le cas où un doctorant ne pourrait se filmer en présentiel dans le délai demandé. Il est alors nécessaire de simuler au mieux un réel cours en présentiel (être debout devant son ordinateur, avoir ses notes personnelles, une présentation, etc) afin que l’analyse puisse être de qualité. S’en suivent deux activités: une analyse personnelle de la vidéo ainsi qu’un “Peer Review” de la vidéo et du rapport. Ces deux activités sont encadrées par une grille d’observation permettant aussi bien à l’apprenant de préparer sa prestation filmée que d’évaluer ses pairs sur des items concrets.
A noter que cette activité peut demander un défi affectif important pour certains participants. Ainsi, nous encourageons à laisser les apprenants choisir leur binôme pour le Peer Review, dans le but de favoriser une critique non seulement constructive grâce à la grille d’évaluation mais également sereine de part le lien qui unit les participants.
Activité 6 (A6) : Analyse de situation problématique
L'activité 6 (A6) est la deuxième visioconférence du module. Tout comme l’activité 2 (A2), une première partie permet de répondre aux questions du forum restées ouvertes en lien avec l’activité 5. Puis, l’enseignant propose un exemple d’une situation problématique ainsi que son analyse. Cela a pour objectif aussi bien de consolider les connaissances déclaratives que de proposer une marche à suivre pour une première analyse de pratique.
Suite à cette présentation, les apprenants sont répartis en sous-groupes de quatre environ. Chaque membre du groupe expose sa situation postée préalablement dans le forum (activité 5). Ils choisissent ensuite une situation à analyser et à présenter à la fin du cours en plénière sur BigBlueButton. L’outil pour créer la visualisation de l’analyse est libre mais a pour obligation d’être collaboratif.
Activité 7 (A7) : Version 2 du rapport individuel
Lors de cette dernière activité, les apprenants réalisent une deuxième version du rapport individuel de l'activité 4. Celle-ci sera déposée sur Moodle pour une évaluation sommative par l'équipe enseignante.
Module 8 : Hackathon (facultatif)
Un hackathon est un événement généralement lié à la programmation informatique et durant lequel des participants travaillent ensemble, de manière très intensive sur une courte période, pour développer un prototype. Grâce à la croissante popularité de ces événements, des hackathons liés à d’autres domaines, comme l’éducation ont été organisés (Artiles et Wallace 2013, cités par Lara et Lockwood, 2016).
Dans un contexte académique, les hackathons permettent aux étudiants de mettre en pratique les connaissances et compétences acquises pendant la formation (Calco et Veeck 2015, cités par Lara et Lockwood, 2016), d'apprendre par leurs pairs tout en restant motivés (Gould 2014, cité par Lara et Lockwood, 2016), et de promouvoir le sens d’appartenance à une communauté (Munro 2015, cité par Lara et Lockwood, 2016) et développer au même temps des compétences relationnelles (Matthews 2014, cité par Lara et Lockwood, 2016).
La participation à un hackathon aide également les apprenants à travailler sur leurs compétences transversales comme la gestion de projet et de temps, la communication interpersonnelle, et les stratégies de motivation (Lara et Lockwood, 2016).
Objectifs
- Intégrer les savoirs, savoir-faire et savoir-être acquis lors de la formation dans une activité concrète.
- Co-construire un scénario pédagogique en argumentant ses points de vue tout en faisant preuve d’ouverture aux idées des autres.
Activités
Ce dernier module de la formation est facultatif. Il se déroule sous forme de hackathon sur un week-end (vendredi-dimanche). Le produit final de ce hackathon est le squelette d’un scénario pédagogique à caractère innovant.
Le schéma ci-dessous donne un aperçu de l'enchaînement des activités. Ces dernières sont décrites plus précisément dans les prochains paragraphes.
Activité 1 (A1) : Présentation du Hackathon et votation du thème
Durant la première activité (A1), le concept du hackathon est présenté sur Moodle. Plusieurs thématiques pédagogiques sont disponibles, les apprenants ont 24 heures pour voter pour celle qu’ils préfèrent et qui fera l’objet du scénario pédagogique développé au cours de l’hackathon.
Activité 2 (A2) : Accueil du Hackathon
Le lendemain les apprenants se retrouvent en séance plénière pour l’activité suivante (A2). Au cours de cette activité, les apprenants forment des groupes de 5. Pour ce faire, ils inscrivent leur nom dans un Padlet préalablement préparé par l’enseignant. Après avoir formé les groupes, chaque groupe se voit attribuer au hasard deux fiches de “contraintes” qui caractérisent le public cible, l’Institution, et la modalité de la formation (à distance, hybride, présentiel) dont ils doivent développer le scénario pédagogique. Chaque groupe en choisit une.
Activité 3 (A3) : Hackathon
Une fois cet étape terminée, le hackathon peut débuter (A3). Chaque groupe dispose de 24h pour développer le scénario pédagogique, une fiche récapitulative et une présentation.
Le squelette (sous forme de tableau/schéma) du scénario pédagogique doit implémenter au moins 2 modèles pédagogiques parmi les 5 vus au cours du module 4, être lié à la thématique issue de la votation et respecter les contraintes choisies. La fiche récapitulative décrit le scénario, les objectifs, et inclut la justification des choix pédagogiques. Ce document et le scénario seront déposés sur l’espace Moodle dédiée. La présentation sera utilisée lors de l’activité 4. L’activité 3 est évaluée de deux manière différentes :
1. Évaluation sommative Le Hackathon est évalué grâce aux objectifs suivants, inspirés du prix du meilleur dispositif pédagogique à l’ère du numérique. Le scénario pédagogique...
- ... est innovant par rapport aux pratiques existantes
- ... crée une dynamique de groupe propice à l’apprentissage
- ... respecte le contexte de formation donné
- ... utilise au moins deux modèles pédagogiques de manière pertinente et justifiée
- ... fixe des objectifs pédagogiques cognitifs, affectifs, régulatifs et psychomoteurs cohérents
- ... remplit les objectifs pédagogiques fixés
- ... propose une évaluation innovante et cohérente avec le contenu et les objectifs de la formation
- ... utilise les TICE pour atteindre des objectifs avec une plus-value pédagogique
2. Évaluation palmarès Attribution de prix par les participants du Hackathon (c.f. A5)
Activité 4 (A4) : Présentation
L'activité quatre (A4) marque la fin de la partie compétitive du module. Chaque groupe a 8 minutes (pas une de plus!) pour présenter sa formation sous forme d’un pitch marketing, le but étant de vendre sa formation et de convaincre de la qualité du projet pédagogique. Le style de présentation est laissée libre à chaque groupe. Son contenu peut être guidé par les objectifs d’évaluation du Hackathon.
Activité 5 (A5) : Jury
Seul-e un-e membre de chaque équipe participe à l'activité cinq (A5) durant laquelle les prix sont attribués. Les participants de cette activité sont les membres du jury et doivent remettre les prix suivants, sans pouvoir voter pour leur propre équipe. Les prix publics sont ceux annoncés dès le début du module. Les prix secrets ne sont annoncés qu’au moment du palmarès.
Prix publics :
- Meilleur scénario pédagogique
- Scénario pédagogique le plus innovant d’un point de vue technologique
- Scénario pédagogique proposant l’activité la plus fun
- Scénario pédagogique le plus détaillé
Prix secrets :
- Scénario pédagogique utilisant le plus de TICE différents
- Scénario pédagogique utilisant le moins de TICE différents
- Scénario pédagogique le plus difficile à mettre en place pour les enseignants
Activité 6 (A6) : remise des prix et apéro
Cette dernière activité (A6) marque la fin officielle du Hackathon. Les prix attribués à l’A5 sont rendus publics lors d’un BigBlueButton de clôture. Ce moment est suivi d’un apéro informel entre participants et formateurs.
Evaluation
Ce Hackathon donnant accès à 1 crédit supplémentaire, il est également évalué. Les enseignants se réunissent la semaine suivant le Hackathon afin de noter la production des groupes selon les critères d’évaluation cités ci-dessus.
Une fois cette dernière évaluation rendue aux participants, ces derniers peuvent demander une visioconférence personnelle ou de groupe afin de poser leurs dernières questions et/ou d’avoir un feedback plus précis sur les évaluations de la formation.
Validation de la formation
En validant la formation, l’apprenant peut comptabiliser un total de 3 crédits universitaires. Un crédit correspond à 25 – 30 heures de travail (European Comission, 2017, p.10). S’il le souhaite, il peut acquérir un crédit supplémentaire en participant au week-end Hackathon pédagogique.
Les évaluations sommatives organisées ont comme objectif de valider la formation. Ces évaluations sont prévues tout au long de la formation, notamment dans les modules 4, 5, 6 et 7 (c.f tableau de la formation). Le résultat du hackathon fait également objet d’une évaluation sommative et permet d’acquérir le crédit supplémentaire.
Toutes les évaluations sommatives sont notées par l’équipe enseignante sur la base des objectifs pédagogiques définis dans le scénario pédagogique et communiqués aux étudiants. En effet, le rapport individuel demandé au module 4 force l’apprenant à mettre en lien les théories avec les pratiques d’enseignement et de se positionner par rapport aux modèles pédagogiques. Lors du module 5, les apprenants mettent en place un scénario médiatique qui sera ensuite évalué par l’équipe enseignante à travers une présentation vidéo. Cette évaluation permet non seulement d’évaluer la compréhension de la mise en place d’un scénario médiatique, mais fait aussi un lien avec le module 3 (TICE). De plus, les apprenants se familiarisent avec les outils de création de vidéo, qui les aidera dans leur pratique d’enseignement. La création du scénario pédagogique adapté au module 6, permet également de consolider toutes les connaissances acquises jusqu’à ce module. Enfin, l’évaluation de l’analyse de la communication et du langage corporel lors du module 7, encourage l'adoption d'une approche réflexive qu'ils pourront continuer à développer dans la suite de leur pratique professionnelle.
Finalement, le Hackathon, bien que facultatif, couronne toute la formation car l’apprenant est encouragé à appliquer ses connaissances acquises lors des modules 1 à 7 en 48h.
Développement détaillé des activités du Module 3 - Les TICE
Accès et informations générales
Les activités du Module 3 sont disponibles sur TecfaMoodle, le Moodle de Tecfa.
Nous avons donc décidé de développer les activités A2, A3, A4, A5 du Module 3 - Les TICE. Nous avons choisi cette partie de module parce qu'elle contient une grande partie des éléments que nous proposons dans la formation UTeach. En effet, ce segment de module contient des formes sociales variées (individuelle, pléniaire, coopérative et collaborative), l'utilisation d'outils différents (un Wiki, Zoom, BigBlueButton et du dépôt de fichier) ainsi qu'une activité transversale (A2 : Utilisation et mise en commun des outils).
Pour rappel, les activités sont développées en anglais afin qu'elles soient comprises par tous les participants de notre public-cible, à savoir les doctorants, lesquels ont une maîtrise de l'anglais, la langue majoritairement utilisée en science.
Une précision: nous avons organisé la section avec la logique suivante: le cours est divisé en 8 sections (une pour chaque module). La section Moodle que nous avons investiguée contient donc uniquement le module 3 et les activités qui lui sont affiliées. Il n'y aura donc pas d'éléments liés aux autres modules ou à l'organisation du cours, lesquels seraient dans d'autres sections.
Axe temporel fictif
La formation commencerait le lundi 14 septembre 2020. La séance en synchrone du module 3 aurait donc lieu la semaine du 21 septembre. Le module débute avec une séance en synchrone de présentation théorique (A1, non développé dans cet enchainement). Ensuite, les doctorants remplissent le Wiki (A2) jusqu'au 21 décembre, semaine durant laquelle ils participeront aux visioconférences des activités 3 et 4. L'activité 5 débuterait lors de cette 15ème semaine et serait à rendre après les vacances de Noël.
Scénarisation des activités synchrones
Les activités 3 et 4 se déroulent en vidéoconférence; la plupart des informations sont donc partagées à l'oral. Afin que ces activités synchrones soient compréhensibles, nous avons en développé un scénario détaillé. Sur notre section moodle, ces tableaux sont disponibles avec le rôle d'enseignant, mais invisibles avec le rôle "Etudiant".
Activité 3 en détail
Vous trouverez ci-dessous la planification de la visioconférence pour l'enseignant de la formation. Le nombre d'étudiants est prévu entre 20 et 30. Cette activité est prévue sur 1h, voire 1h15 avec un moment convivial en fin de réunion. L'activité est également décrite au chapitre 3.3.2.
Activité 4 en détail
Vous trouverez ci-dessous la planification de la visioconférence pour l'enseignant de la formation. Le nombre d'étudiant est prévu entre 20 et 30. L'activité est également décrite au chapitre 3.3.2 dans laquelle vous trouvez notamment la description des rôles prévus pour la controverse coopérative.
Scénario d'accompagnement
Comme explicité dans le chapitre 1.7, chaque module développé contient des éléments du scénario d'accompagnement. Ainsi, nous avons mis en place un forum dédié aux questions des étudiants ainsi qu'une étiquette proposant des ressources additionnelles sur le sujet des TICE. Le dépôt de fichier (utilisé pour poser les mindmaps des représentations de l'enseignement) n'est pas mis en place dans ce module. En effet, le module 3 se déroule chronologiquement en même temps que le module 2. Le dépôt de fichier sera donc présent dans la section correspondant au module 2. Enfin, les moments d'accueil prévus dans les séances synchrones (activités 3 et 4) sont également dédiés aux questions des étudiants. Les moment d'organisation quant à eux introduisent les devoirs futurs à rendre.
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