OTONOME - une formation introductive à l'autonomie

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Cette page présente un projet de scénarisation d'une formation hybride réalisée dans le cadre du cours Apprentissage DIgital et formation à Distance 2. (Semestre: Printemps 2022) · Responsables du cours: Gaëlle Molinari et Yannick Stéphane Nleme Ze · Auteur-es du projet: Sara Cousin, Victoria Gilles, Gaëtan C. Basset, Elodie Haefliger et Nicola Zanetti Description de la formation Enjeux Public cible et prérequis Le public cible de cette formation est toute personne désirant développer une certaine autonomie. La formation s’adresse aux personnes s’intéressant à la gestion de leur budget, aimant bricoler et fabriquer des choses de leur propres mains, et ayant un certain attrait pour le jardinage. Aucun prérequis n’est nécessaire pour suivre la formation. Objectifs principaux OTONOME a pour objectif principal de développer des connaissances et compétences menant à une plus grande autonomie dans la vie quotidienne. La formation le divise en sept sous-objectifs: Définition de l’autonomie: Comprendre ce qu’est l’autonomie et développer son esprit critique quant au sujet. Gestion de l’eau : Pouvoir définir ses besoins en eau et pratiquer certains gestes (tester, purifier, chercher, filtrer réutiliser). Production de nourriture : Acquérir certaines bases pour pouvoir démarrer son jardin. Consommation d’aliments frais : Savoir ou aller chercher ses aliments frais. Conservation des aliments : Pratiquer des techniques de conservation. Production d'électricité solaire : Acquérir des connaissances et compétences autour de l'électricité solaire. Gestion des finances : Prendre connaissance de diverses techniques pour gérer ses finances et les mettre en place. Environnement, modalité et durée de la formation La formation se déroule sur une période de 4 mois et équivaut à un taux de 30% (environ 12h/semaine). Les classes sont composées de 20 apprenants tous issus de parcours différents et avec des projets variés. Les contenus du cours sont mis à disposition sur Moodle. Les activités proposées ont lieu principalement à distance, parfois en ligne en synchrone, mais aussi en asynchrone (activités à effectuer à la maison à l'aide du contenu mis à disposition). La formation souhaitant favoriser l’échange entre les apprenant-es et le partage de connaissances et compétences, un nombre important d’activités sont à effectuer en groupes. Accompagnement Suivi Il a été décidé que cette formation ne délivrerait pas de certificat ou de diplôme, mais permettrait à l’apprenant-e de se familiariser avec les bases de l’autonomie. Ceci acquis, l’apprenant-e aurait ensuite le choix pour se former de manière plus précise et complète dans une formation proposée par la communauté créée autour de l’autonomie sur un thème plus spécifique qu’il ou elle souhaiterait approfondir. Cependant, tout au long de notre formation, des évaluations formatives seront faites par les formateurs, ainsi que des évaluations par les pairs. Certaines activités auront également comme but de permettre une auto-évaluation. Analyse préalable Benchmarking Une analyse des formations concurrentes à OTONOME a été menée afin de déterminer les critères appréciés dans les formations similaires et de s’en inspirer et ceux qui au contraire seraient à éviter. Cette analyse a également permis de comparer le projet OTONOME aux formations déjà existantes et d’identifier l'originalité du projet et ce qu’il apportera de nouveau dans le marché. Points retenus de l’analyse: Inspirations : informer les participant-es sur les normes du pays. aborder l’aspect du remplacement d’ingrédients (permet de proposer des astuces aux personnes intolérantes à certains aliments mais aussi de donner plusieurs pistes vers l’autonomie) favoriser la pratique aborder l’entretien des systèmes photovoltaïques Originalité d’OTONOME : Les formations existantes autour de l’autonomie abordent souvent un domaine bien précis tel que l’agriculture ou la récupération de l’eau. OTONOME a l’avantage d’initier à l'autonomie en abordant des thèmes variés comme l’eau, les finances ou le jardinage. Contrairement aux autres formations, OTONOME ne cherche pas à rendre ses apprenant-es expert-es sur un sujet, mais à fournir des bases suffisamment solides et diverses sur l’autonomie afin de permettre à l’apprenant-e de les adapter et de les appliquer à sa propre vie. Entretien Un entretien avec une personne ayant suivi une formation concurrente a été mené dans la même perspective que le Benchmarking. Dispositif de formation Approche pédagogique Théories et modèles Plusieurs approches pédagogiques ont été utilisées pour mettre en place cette formation. La plus classique, l’approche expositive. Elle est décrite comme permettant de “développer oralement un sujet en apportant tout le contenu, c’est-à-dire l’information de départ, la structure du raisonnement et le résultat s’il y a lieu” (Goguelin, 1994, p.104). L’approche interrogative qui “consiste à substituer à l’exposé et/ou à la démonstration, suivis de questions de contrôle, un ensemble de questions pour faire découvrir par l’élève le résultat que l’on désire faire mémoriser”(Goguelin, 1994, p.109). L’approche expérientielle permet quant à elle de “placer directement les apprenants dans des situations reflétant le plus fidèlement possible la réalité afin qu’ils puissent réaliser leurs apprentissages” (“Apprentissage expérientiel”, 2022, p.xx). L’apprentissage collaboratif qui “est une situation dans laquelle deux ou plusieurs personnes interagissent entre elles pour déclencher des mécanismes d'apprentissage” (Dillenbourg, 1999, p.5). L’apprentissage par projet au sens de Perrenoud (1999) dans Apprendre à l’école à travers des projets : pourquoi ? comment ?. Cela “s’oriente vers une production concrète, induit un ensemble de tâches dans lesquelles tous les élèves peuvent s’impliquer et jouer un rôle actif [...] et suscite l'apprentissage de savoirs et de savoir-faire de gestion de projet”. La pédagogie par investigation (ou Inquiry-Based Learning) qui est « un processus intentionnel de diagnostic des problèmes, de critiques des expériences réalisées, de distinction entre les alternatives possibles, de planification des recherches, de recherches d’hypothèses, de recherches d’informations, de constructions de modèles, de débat avec ses pairs et de formulation d’arguments cohérents » (Linn, David et Bell (2004), cité par Dorier (2010), p.1). Diversifier les approches pédagogiques est une approche pertinente pour de nombreuses raisons : Cela permet d’éviter que l’apprenant ait un sentiment de “saturation” (Joyce, Weil et Calhoun, 2004), mais également de pouvoir tirer profit des différents bénéfices de chacune d’entre elles (Joyce, Weil et Calhoun, 2015). Effectivement, toutes les activités ne peuvent pas se faire avec n’importe quelles approches, certaines sont plus indiquées que d’autres pour arriver à l’objectif attendu. De plus, selon Viau (2006), cela aurait un impact sur la motivation des apprenants. Notre formation est également de type “hybride”. C’est-à-dire qu’il est possible de la suivre à la fois en présentiel, mais également en distanciel, grâce à un ordinateur. Ce modèle d’apprentissage est intéressant pour les enseignants comme pour les apprenants. En effet, selon Bédard et Al. (2017) il y a cinq raisons principales : Ce modèle peut être plus efficace pour certain-es apprenant-es et répondra alors mieux à leurs besoins. Il s’agit d’une pédagogie plus active, où les apprenant-es sont plus impliqué dans leurs apprentissages, car cela demande plus d’autonomie. Il y a la possibilité de donner une dimension plus collaborative aux apprentissages en mettant à disposition des étudiants des plateformes créées à cet effet. Le travail peut se faire de manière plus flexible, laissant la possibilité aux étudiants de s’organiser plus librement. Si les approches pédagogiques sont dites “actives”, alors des études montrent que ce modèle est plus efficace que les formations uniquement en présentiel. Ajoutons également que, lors des cours en distanciel, deux possibilités s’offrent aux formateurs : la modalité synchrone et asynchrone. En modalité synchrone, les apprenants communiquent en temps réel via un outil de vidéoconférence (ex : Zoom, Teams…). En asynchrone, ils peuvent travailler et communiquer en différé, avec des horaires plus personnels. Selon Hrastinski (2008), ces deux modalités répondent à des objectifs distincts et sont complémentaires. Voici le tableau qu’il a réalisé pour l’expliquer, traduit librement de l’anglais : E-Learning asynchrone E-Learning synchrone Quand ? Réfléchir à des questions complexes. Lorsqu'il n'est pas possible de prévoir des réunions synchrones en raison d'engagements professionnels, familiaux ou autres. Discuter de questions moins complexes. Faire connaissance Planifier des tâches Pourquoi ? Les élèves ont plus de temps pour réfléchir car l'expéditeur n'attend pas une réponse immédiate. Les élèves s'engagent et se motivent davantage parce qu'une réponse rapide est attendue. Comment ? Utiliser des moyens asynchrones tels que les emails, les forums de discussion et les blogs. Utiliser des moyens synchrones tels que la vidéoconférence, la messagerie instantanée et le chat, et complétés par des réunions en face à face. Exemples Demander aux étudiants de réfléchir individuellement sur les sujets du cours, afin de tenir un blog. Les étudiants qui doivent partager leurs réflexions sur les sujets du cours et évaluer de manière critique les idées de leurs pairs peuvent être invités à participer à des discussions en ligne sur un forum de discussion. Il peut être conseillé aux étudiants appelés à travailler en groupe d'utiliser la messagerie instantanée comme support pour apprendre à se connaître, échanger des idées et planifier les tâches. Un enseignant qui souhaite présenter des concepts issus de la littérature de manière simplifiée peut donner un cours en ligne par vidéoconférence. Nos modalités de travail (présentiel/distanciel et synchrone/asynchrone) tentent de se baser sur ce modèle afin de choisir la modalité la plus pertinente afin que les apprenant-es atteignent les objectifs du cours. Choix didactiques et méthodologiques Beaucoup de nos approches pédagogique se fondent sur les modèle du constructivisme au sens de Piaget (1964) , de par sa pédagogie par la découverte et l’accent sur la possibilité d’expérimenter des situations diverses et du socio-constructivisme de Doise et Mugny (1981), de part le statut “social” de nombreuses activités collaboratives proposées dans la formation. Réflexion sur l’alignement pédagogique de notre formation pour favoriser l'engagement chez nos participants. Dehaene (2018) postule sur la base des études Craik & Tulving (1972) de Kapur & al., (1994) qu'un engagement actif est un clé de l’apprentissage et que plus “profond” (l'engagement) il est et meilleur est l'apprentissage. Il était donc important pour nous de nous questionner sur l'engagement lors de la conception de cette formation. Selon Carré (1998, 1999) et il faut retenir plusieurs motifs qui permettent à l'étudiant de s'engager dans une formation. Ces facteurs peuvent être classés comme étant intrinsèques ou extrinsèques. Motifs d'engagement Motifs intrinsèques Motif épistémique Apprendre pour le plaisir d’apprendre, la formation est une source de plaisir en soi Motif socio-affectif La formation pour bénéficier de contacts sociaux, d’échanges, et dans le but de communiquer avec autrui Motif hédonique Motif lié aux conditions pratiques du déroulement de la formation, à l’ambiance de la formation Motifs extrinsèques Motif économique La formation permettra à l’individu d’obtenir des avantages économiques Motif prescrit L’individu entre en formation sur pression ou conseil de la hiérarchie ou d’autrui Motif dérivatif La formation pour éviter des situations ou des activités désagréables (mauvaise ambiance, manque d’intérêt au travail, problèmes familiaux…) Motif opératoire professionnel Se former pour acquérir des compétences nécessaires pour le travail Motif opératoire personnel Se former dans le but d’acquérir des compétences en dehors du travail (loisirs, vie familiale, etc.) Motif identitaire La formation comme reconnaissance de l’environnement et de l’image de soi Motif vocationnel La formation permet d’acquérir des compétences dans une vision d’orientation professionnelle, de gestion de carrière, par exemple Notre formation tente de mobiliser le motif intrinsèque socio-affectif en s'inscrivant dans la lignée d’une communauté déjà bien établie autour des mouvements autonomistes; qu’ils prennent la forme d’éco-village ou de particuliers intéressés par tout ce qui touche à l’autonomie. De plus, notre formation vise à créer une communauté active avec les anciens participants. Ceux-ci sont invités pendant la formation pour participer à certaines activités et apporter leur savoir engrangé en dehors de la formation ce qui renforce la communauté et les savoirs dispensés pendant la formation. Nous essayons aussi bien évidemment à travers les multiples activités de mobiliser le motif hédonique. Du côté des motifs extrinsèque notre formation peut mobiliser plusieurs motifs. Les plus évidents sont le motif économique, car de bonne connaissance en autonomie peuvent énormément impacter les dépenses et permettra des économies substantielles. Elle mobilise aussi souvent le motif opératoire personnel, ainsi que le motif identitaire et vocationnel. En reprenant le postulats de Dehaene (2018), plus nombreux sont ces facteurs et plus facile et sera l’engagement des participants ce qui impactera directement leur apprentissages. Delaney & Royal (2017) soutiennent que l'engagement est principalement associé à la motivation intrinsèque. L’engagement peut donc être augmenté en favorisant des activités et des outils qui augmentent les motivations intrinsèques des étudiants. Pour favoriser cette motivation intrinsèque il faut réunir trois conditions (Bourgeois, 2011): un besoin d’affiliation que nous tentons de créer à travers la mise en place de cette communauté de participants et d’anciens participants; un sentiment de compétence ainsi que d’autonomie à travers les activités proposées comme la mise en place de son propre vermicomposte ou potager ainsi que les projets sur le plus long terme (à choix)  que les étudiants sont encouragés à nous partager après la fin de la formation à travers notre plateforme de partage communautaire (Beekee). Sur la base de ces observations nous avons tenté de mettre en place des outils numériques permettant, à la fois de respecter notre charte du numérique (c’est-à-dire, si possible des outils suisse, open source, et d’en limiter le nombre) et capable d'influencer positivement sur les critères décrits plus haut. Notre choix d’incorporer des outils numérique vient aussi du fait que la technologie mobile offre aux élèves le même accès à un apprentissage permanent, à tout moment et en tout lieu, via des smartphones et des tablettes avec des avantages supplémentaires, notamment des fonctionnalités accrues, des graphiques sophistiqués et un écran plus grand, ce qui permet aux élèves de s'engager dans leur matériel éducatif d'une manière nouvelle et attrayante. (West, 2013, p. 7). Il est important de noter que les outils doivent correspondre à une fonction pédagogique et avoir une utilité reconnue sinon son utilisation n’a pas de sens. En d’autre terme il ne sert à rien d’ajouter des outils si ceux-ci ne remplissent pas une fonction pédagogique dédiée. En effet, L'intégration est définie non pas par la quantité ou le type de technologie utilisée, mais par la manière dont elle est utilisée et la raison pour laquelle elle l'est” (Earle 2002, cité par Sadik 2008, p. 488). Les outils numérique que nous avons choisi pour accompagner la formation sont les suivants: Le Moodle qui permet de communiquer, poster des vidéos, implémenter le module créé sur Articulate et principalement structurer la formation avec des onglets pour les divers modules. Coggle, un outil permettant de créer des mind-maps. Beekee, un outil suisse qui aura comme but de proposer un espace de discussion entre les formateurs/trices et les participant-es, ainsi qu’un espace pour les feedbacks. L’outil est présent directement dans le Moodle, avec un visuel qui permet de ne pas rouvrir une seconde page. Wooclap, un outil suisse permettant de créer des questionnaires et de recevoir les réponses des participants. PollEverywhere, un outil permettant de créer des sondages, afin de recueillir les avis des participant-es à la fin de la formation (surtout pour l'anonymisation que l'outil permet). Stornaway, un outil permettant de créer des vidéos pédagogiques interactives. Nous avons choisi les différents outils cités ci dessus car la recherche en pédagogie tend à montrer que l’utilisation d'outils numériques augmente l’engagement des étudiants ainsi que celui des enseignants (Menkhoff et Bengtsson, 2012, Webb, 2009 , West 2013) Un sondage de “project tomorrow” montre que les enseignants voient un certain nombre d'avantages positifs dans l'utilisation d'outils pédagogiques numériques. 52 % déclarent que leurs élèves sont plus motivés pour d'apprendre, 36 % pensent que leurs élèves développent leur créativité, 29 % pensent que les outils encouragent la résolution de problèmes et la pensée critique, 7 % disent que leurs élèves appliquent leurs connaissances à des problèmes pratiques et 26 % déclarent que les élèves s'approprient leur propre apprentissage. (West, 2013, p. 10) Nous encourageons fortement aussi nos étudiants des volées actuelles et passées à partager leurs expériences de vie, découvertes et interrogations à travers les plateforme mise à leur disposition (beekee) sous forme de photo ou de vlog . Une étude reconnue de Sadik (2008) a montré que l’utilisation du storytelling  “comme portfolio de réflexion donne aux apprenants davantage d'occasions de collecter, d'organiser, de réfléchir et de communiquer les preuves de leur apprentissage avec d'autres, ce qui est une composante essentielle du travail en classe et peut élever les normes de réussite plus efficacement que toute autre stratégie.” (Sadik 2008, p. 503). Ressources pour le contenu du module Bourgeois, E. (1998). Apprentissage, motivation et engagement en formation. Education permanente, 136, 101-109. Bourgeois, E. (2009). Motivation et formation des adultes. In Ph. Carré & F. Fenouillet (Ed.), Traité de psychologie de la motivation (pp.233-251). Paris : Dunod. Bourgeois, É. (2011). Chapitre 16. La motivation à apprendre. Dans : Étienne Bourgeois éd., Apprendre et faire apprendre (pp. 233-253). Paris, France: Presses Universitaires de France. doi:10.3917/puf.brgeo.2011.01.0233. Carré, Ph. (1998). Motifs et dynamiques d’engagement en formation : synthèse d’une étude qualitative de validation auprès de 61 adultes en formation professionnelle continue. Education permanente, 136, 119-131. Carré, Ph. (1999). Motivation et rapport à la formation. In Ph. Carré & P. Caspar (Ed.), Traité des sciences et techniques de la formation (pp. 267-287). Paris : Dunod. Dehaene, Stanislas (2018). Apprendre! : les talents du cerveau, le défi des machines, Paris: O. Jacob. Delaney, M. L., & Royal, M. A. (2017). Breaking engagement apart: The role of intrinsic and extrinsic motivation in engagement strategies. Industrial and Organizational Psychology, 10(1), 127-140. Klaebe, H., Foth, M., Burgess, J., & Bilandzic, M. (2007). Digital storytelling and history lines: Community engagement in a master-planned development. In Proceedings of the 13th International Conference on Virtual Systems and Multimedia (pp. 108-120). United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO). Menkhoff, T., & Bengtsson, M. L. (2012). Engaging students in higher education through mobile learning: lessons learnt in a Chinese entrepreneurship course. Educational research for policy and practice, 11(3), 225-242. Sadik, A. (2008). Digital storytelling: A meaningful technology-integrated approach for engaged student learning. Educational technology research and development, 56(4), 487-506. Webb, E. (2009). Engaging students with engaging tools. Educause Quarterly. West, D. M. (2013). Mobile learning: Transforming education, engaging students, and improving outcomes. Brookings Policy Report, 9, 1-7. Structure générale Module 0 - L’autonomie c’est quoi ? Description Plan Activité 1 Activité 2 Activité 3 Activité 4 Ressources pour le contenu du module Module 1 - Et l’eau alors? Description Plan Activité 1 Activité 2 Activité 3 Activité 4 Ressources pour le contenu du module Module 2 - Produire pour se nourrir Description Plan Activité 1 Activité 2 Activité 3 Activité 4 Ressources pour le contenu du module Module 3 - Aller chercher des aliments frais Description Plan Activité 1 Activité 2 Activité 3 Ressources pour le contenu du module Module 4 - Conserver ses aliments Description Plan Activité 1 Activité 2 Activité 3 Activité 4 Ressources pour le contenu du module Module 5 - L'électricité solaire Description Plan Activité 1 Activité 2 Activité 3 Ressources pour le contenu du module Module 6 - Bonnes pratiques financières Description Plan Activité 1 Activité 2 Activité 3 Activité 4 Ressources pour le contenu du module Implémentation de la formation Evaluation du dispositif Retour réflexif Références bibliographiques