Organiser des travaux de groupe
| Enseigner à distance dans l'urgence | |
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| Module: Enseigner à distance dans l'urgence | |
| ⚐ à améliorer | ☸ intermédiaire |
| ⚒ 2020/03/31 | ⚒⚒ 2020/03/16 |
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| Catégorie: Enseigner à distance dans l'urgence | |
Introduction
Les travaux de groupe peuvent être abordés sous plusieurs perspectives que l'on peut combiner.
Avant de commencer il faut distinguer entre plusieurs types de travaux de groupe, parmi lesquels on peut trouver:
- Le groupe doit produire un livrable, ils s'organisent comme une veulent et peuvent profiter d'aide (tutorat). C'est le modèle le plus typique utilisé dans les cours-séminaires qui demandent un travail de fin de cours.
3 L'enseignant et/ou la classe se mettent d'accord pour définir des tâches et des livrables et on suit l'évolution des projets individuels.
- Le groupe doit produire un ou plusieurs livrables et l'enseignant définit des rôles et utilise d'autres outils de modération
- Le groupe suit un scénario pédagogique sophistiqué
Utiliser la gestion de projets
Certains travaux de groupe ne sont pas fondamentalement différent de situations de travail et on peut donc utiliser des outils de gestions de projet simplifiés, soit une méthode de type GANTT classique, soit une méthode agile comme SCRUM.
Le partage de rôles
Les rôles de travail en groupe définissent les tâches des membres du groupe dans le cadre d'une pédagogie collaborative. Les stratégies et tactiques pédagogiques peuvent définir des rôles pour les participants, tant pour les activités présentielles que pour les activités en ligne. Le raisonnement est que les groupes d'élèves fonctionnent plus efficacement lorsque les membres ont des rôles spécifiques [1]. Les rôles permettent de diviser le travail et de favoriser un résultat, mais peuvent aussi être conçus pour déclencher des processus socio-cognitifs spécifiques, par exemple des conflits cognitifs qui amèneront les étudiant-e-s à remettre en question leurs hypothèses. Les rôles peuvent être attribués pour des activités plus courtes ou plus longues qui peuvent s'étendre sur plusieurs semaines. Dans ce dernier cas, les rôles peuvent également être attribués à tour de rôle aux membres du groupe.
La procédure de définition des rôles pourrait comprendre quatre étapes
- Définir les rôles nécessaires en ce qui concerne les objectifs (d'apprentissage) à atteindre et la dynamique de groupe souhaitée
- Expliquer les rôles aux élèves
- Concevoir des activités qui capitalisent les résultats au sein des groupes, entre les groupes et au niveau de la classe
- Débriefing
Le fait de définir des rôles ne définit pas encore le travail à effecteur, mais permet de s'assurer que chaque membre du groupe adopte une tâche de coordination spécifique.
Les rôles émergents
Plusieurs auteurs, par exemple Strijbos & de Laat (2010) [2], font la distinction entre les rôles émergents et les rôles scénarisés, c'est-à-dire entre les rôles qui émergent des modèles d'interaction des participants et les rôles qui sont définis dans un scénario d'apprentissage, par exemple dans le scénario CSCL. Ils distinguent entre huit rôles en tant que positions participatives et qui peuvent émerger selon la taille du groupe (petit, grand), de l'orientation (individuelle, de groupe) et de l'effort (faible, élevé) : Capitaine, profiteur, cavalier libre, fantôme, pilier, générateur, accrocheur (suiveur) et rôdeur (observateur).
L'enseignant devrait développer des stratégies pour (1) rendre les participants qui font des faibles efforts plus actifs et (2) convaincre les individualistes productifs à contribuer au groupe. Pour cela on conseille d'utiliser deux stratégies que l'on peut combiner:
- Assigner des rôles (c.f. la section suivante)
- Définir des scénarios avec des tâches (activités) détaillés qui aboutissent à des "produits" intermédiaire qui permettent de donner un feed-back.
Attribution de rôles
Il existe plusieurs méthodes pour distribuer des rôles et que l'on peut combiner:
- Laisser faire le groupe
- Au hasard
- En fonction des compétences des participants (dans une perspective développementale vous pouvez aussi faire le contraire, c'est-à-dire attribuer des rôles pour qu'un participant puisse grandir)
Pour finir on peut faire des rotations. On peut également envisager des rotations de personnes parmi les groupes. Par exemple le porte-parole du groupe A peut aller expliquer des pratiques au groupe B.
Exemples de modèles
Rôles typiques pour des groupes de 3 à 6
| Role name | Alternative names | Function |
|---|---|---|
| Facilitateur | Leader, Manager |
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| Scribe | Secrétaire |
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| Presentateur | Porte parole, résumeur |
|
| Chercheur | Bibliothécaire, collecteur de ressources |
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Roles typiques pour des groupes plus larges (une personne peut combiner plusieurs rôles dans des groupes plus petits)
| Role name | Alternative names | Function |
|---|---|---|
| Facilitateur: | Leader, Manager |
|
| Scribe: | Secrétaire |
|
| Presentateur: | Résumeur, porte parole |
|
| Critique: | Sceptique, penseur, |
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| Ressourceur: | Bibliothécaire, chercheur |
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| Gardien de temps | Gardien des objectifs |
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| Spécialiste | Développeur, média designer |
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L'article en:group work roles (EduTechWiki Anglais) contient une collection de modèles.
L'apprentissage collaboratif et le CSCL
L'apprentissage collaboratif décrit une situation de communication dans laquelle des formes particulières d'interaction entre les personnes sont censées se produire, ce qui déclencherait des mécanismes d'apprentissage. Cette petite section introduit une forme avancée, appelé Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL).
Selon Pierre Dillenbourg, l'apprentissage collaboratif n'est pas un mécanisme unique : si l'on parle d'"apprendre de la collaboration", il faut aussi parler d'"apprendre seul". Les individus apprennent parce qu'ils effectuent certaines activités (lecture, construction, prédiction...) qui déclenchent certains mécanismes d'apprentissage (induction, déduction, compilation...). De même, les pairs n'apprennent pas parce qu'ils sont deux, mais parce qu'ils effectuent certaines activités qui déclenchent des mécanismes d'apprentissage spécifiques. Cela inclut les activités/mécanismes réalisés individuellement, puisque la cognition individuelle n'est pas supprimée dans l'interaction entre pairs. Mais l'interaction entre les sujets génère des activités supplémentaires (explication, désaccord, régulation mutuelle...) qui déclenchent des mécanismes cognitifs supplémentaires (acquisition de connaissances, intériorisation, réduction de la charge cognitive...). Le domaine de l'apprentissage collaboratif concerne précisément ces activités et mécanismes. [3]
L'apprentissage collaboratif assisté par ordinateur (CSCL) est axé sur la façon dont l'apprentissage collaboratif soutenu par la technologie peut améliorer l'interaction entre pairs et le travail en groupe, et sur la façon dont la collaboration et la technologie facilitent le partage et la distribution des connaissances et de l'expertise parmi les membres de la communauté (Lipponen, 2002).
Il existe relativement peu d'outils fonctionnels pour facilement mettre en place des scénarios collaboratifs encadrés.
- Moodle implémente un une activité basée sur l'évaluation par les pairs (peer tutoring), sous le nom de Atelier. L'outil impose une certaine façon de faire et son utilisation. Néanmoins, il permet de mettre en oeuvre des activités collaboratives pilotées par Moodle pour des classes larges. Autrement dit, si vous maîtrisez l'outil activité vous pouvez faire collaborer vos étudiants sans devoir intervenir comme modérateur. On recommande de lire la documentation en anglais.
- FROG est un système qui implémente la théorie SWISH de Pierre Dillenbourg, mais son utilisation nécessite des compétences techniques. Un version démo est disponible à Chilifrog.ch (EPFL).
Références
- ↑ De Wever, Bram; Hilde Van Keer, Tammy Schellens, Martin Valcke, Roles as a structuring tool in online discussion groups: The differential impact of different roles on social knowledge construction, Computers in Human Behavior, Volume 26, Issue 4, Emerging and Scripted Roles in Computer-supported Collaborative Learning, July 2010, Pages 516-523, DOI:10.1016/j.chb.2009.08.008.
- ↑ Strijbos, J.-W., & De Laat, M. F. (2010). Developing the role concept for computer-supported collaborative learning: An explorative synthesis. Computers in Human Behavior, 26(4), 495–505. https://doi.org/10.1016/J.CHB.2009.08.014
- ↑ Dillenbourg, P. (1999). Introduction: What do you mean by "collaborative learning"? In P. Dillenbourg (Ed.), Collaborative Learning: Cognitive and computational approaches (pp. 1-19) Amsterdam: Pergamon, Elsevier Science. Retrieved October 2007 from http://tecfa.unige.ch/tecfa/publicat/dil-papers-2/Dil.7.1.14.pdf