Vécu enseignant de la distance

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Introduction

Enseigner à distance devient le quotidien de plus en plus de formateurs et d'enseignants, tant dans le monde professionnel que dans le monde scolaire ou universitaire. L'enseignement à distance permet une ouverture considérable des formations, à un large public, offrant l'opportunité à tous et toutes de se former n'importe quand et n'importe où.

Si la distanciation des enseignements offre certes également une très grande flexibilité géographique et temporelle aux enseignants et formateurs, il est une réalité à garder à l'esprit: on ne s'improvise pas formateur à distance, et le confort généré par le "n'importe où, n'importe quand" ne va pas sans un certain nombre de contraintes.

Il convient de plus de distinguer deux types de "passages" à la formation à distance, ainsi que Hodges et al. le proposent en 2020: l'enseignement à distance dans l'urgence et l'apprentissage en ligne. Dans le premier cas, il s'agit de transposer du contenu de formation destiné à être délivré en présentiel, vers une forme distancielle d'enseignement, Dans le second, il s'agit de concevoir un ou des dispositifs de formation afin qu'il(s) soi(en)t dispensé(s) en ligne. Si les contraintes et les défis à relever sont relativement ressemblants dans les deux cas, il faut cependant garder en tête que dans la première situation, le travail à fournir par l'enseignant concerné peut être considérablement augmenté: en raison des nombreux défis à relever, en termes de technologie, de temps, de suivi ou encore de créativité pédagogique.

Cet article s'intéresse au vécu des enseignants dans le cadre de la distanciation de leur travail, en étudiant les défis présentés et les stratégies mises en oeuvre pour les relever, notamment identifiés dans le cadre de la pandémie de COVID-19 qui a provoqué une accélération de la distanciation en formation.

Cette page est liée à celle traitant du Vécu étudiant de la distance.

Les défis de la distance

Plusieurs auteurs ont utilisé la situation liée à la pandémie mondiale de COVID-19 et l'émergence de la notion d'"enseignement dans l'urgence" pour étudier les perceptions des enseignants et formateurs. Ainsi, Hussain (2020) ou Mukther et Chowdary (2020), identifient dans le cadre de recherches quantitatives et qualitatives,3 grands défis que les enseignants ont eu à relever pour passer de l'enseignement en présence à un enseignement en ligne.

Apprivoiser la technologie

Enseigner en ligne est conditionné à la capacité des enseignants à distancier leurs contenus pédagogiques et implique une connaissance des technologies de la communication et de l'information (supports électroniques de cours, outils de communication - chat, visioconférence, etc.)

Ceci nécessite également un accès à la technologie et aux réseaux de communication. Mukhter et Chowdary (2020) mentionnent que l'une des principales difficultés rencontrées par les enseignants lors de la dispense de cours à distance résidait dans la non-maîtrise des aléas techniques (qualité des connexions internet, disponibilité des réseaux de télécommunication, etc.)

D'autre part, si les TIC sont omniprésentes dans notre société actuelle, force est de constater qu'y être confronté au quotidien ne fait pas de nous des experts en la matière, notamment lorsqu'il s'agit de maîtriser les outils et de s'en servir pour enseigner. Chantal Dumont évoquait déjà en 2007 la nécessité de former les enseignants à la maîtrise des TIC et la scénarisation des cours dans le cadre de leur utilisation.

Elle évoque notamment la nécessité d'une quasi-reconversion professionnelle d'enseignant/formateur à formateur à distance, en particulier dans le cas d'enseignants exclusivement habitués à enseigner en présentiel, sans outils médiatisés, et sans forcément de formation adéquate pour maîtriser ces derniers.

Gérer son temps

Le temps est une ressource précieuse qui n'est pas extensible. Dans un contexte tout à distance, où un enseignant se place en situation de télétravail, plusieurs niveaux de gestion du temps sont à prendre en compte :

Gérer le temps professionnel vs. temps personnel

Lorsque l'on télétravaille, le rythme horaire est bouleversé. Pas de temps de déplacement, pas de rythme imposé par les pauses ou les heures de repas. Mukhter et Chowdary identifient ainsi la contrainte générée par le passage intermittent au cours de la journée entre le rôle d'enseignant qui anime une classe en ligne, et celui de parents qui gère une famille ou des tâches ménagères.

Mispelblom Beyer en 2001, mentionne également la difficulté à s'imposer une limite claire entre le temps consacré à l'activité professionnelle et celui nécessaire à la vie personnelle, en évoquant notamment qu'une personne motivée par son activité professionnelle peut aisément "ne pas hésiter à prolonger son temps de travail sur le temps domestique", confondant alors les deux, avec un risque accru de surcharge mentale.

D'autre part, la formation en ligne nécessite une présence de tutorat ou de soutien synchrone ou asynchrone, autant de temps qui s'ajoute à celui consacré d'une part à la création des cours et d'autre part à la classe.

Gérer le temps de classe en ligne

Cet aspect est en fait identifié par Mukhter et Chowdary (2020) ou encore par Hussain (2020) comme un atout par rapport au présentiel, car les cours peuvent potentiellement durer plus longtemps (1 heure ou plus vs 40 minutes selon Mukhter).

Cependant, dans le cadre dématérialisé d'une classe en ligne, l'enseignant peut vite ne plus maîtriser le temps (Zydney et al., 2020), et se laisser déborder par son exposé ou les interactions avec les étudiants, qui n'ont plus, non plus, de cadre géographique et temporel imposé par la structure d'un établissement de formation.

Scénariser ses cours

La multiplication des groupes "d'innovation pédagogique" ou d'enseignement par les TIC sur internet et les réseaux sociaux soulignent le besoin des communautés enseignantes de s'entraider sur la question de la distanciation des formations.

Il apparaît en effet (voir notamment Hussain et al., 2020) que pour transformer une formation présentielle en formation à distance, ou créer une formation en ligne à partir de rien, la simple digitalisation d'un contenu de formation ne soit pas suffisante.

Or, dans l'urgence de la situation sanitaire, c'est malheureusement ce qui a pu se produire.

Les études conduites par Hussain et ses collègues montrent que l'intérêt des étudiants et l'efficacité des formations est plus grand si le scénario pédagogique a été pensé spécifiquement pour des formations à distance.

Ceci implique donc que les enseignants repensent leurs scénarios pédagogiques, voire leurs objectifs pédagogiques, ainsi que les modalités d'interaction et d'évaluation de leurs étudiants.

Garder un lien social

Avec la communauté enseignante

Si Mukther et Chowdary relèvent dans leur étude que les enseignants peuvent souffrir de l'absence d'interaction face à face avec leurs étudiants, Meztger en 2004 avait, quant à lui, mis en évidence une difficulté supplémentaire : celle de faire face à l'isolement vis à vis de la communauté enseignante. Durkheim (1978), cité par Metzger en 2004, définit l'anomie comme absence de lien social. Selon Metzger, les enseignants dans le cadre des formations à distance passent par trois phases "sociales" distinctes : anomie, réseau d'entraide, puis communauté de professionnels. Le sentiment d'anomie intervient en premier, lorsque l'enseignant se retrouve seul face à la conception de ses cours, puis l'animation de sa classe. Ceci peut avoir pour conséquence une perte de motivation ou un sentiment de mal-être. Cette phase le pousse à chercher l'aide de ses collègues et pairs.

Avec les étudiants

La question du lien avec les étudiants est centrale dans les dispositifs de formation à distance.

La formation en distanciel présente la double facette d'offrir à l'étudiant un espace de liberté (temporelle et géographique) considérable, contrebalancée par un risque accru de décrochage ou de démotivation lié à l'apparition potentielle d'un sentiment d'isolement face au contenu du cours ou encore à la technologie et aux outils mis à disposition par les enseignants (voir la page vécu étudiant de la distance).

Du côté des enseignants, nous l'avons vu plus haut, les études réalisées auprès de populations d'enseignants à distance révèlent que ces derniers déplorent la perte d'interaction et le manque d'entretiens face à face qui leur permettent en mode présentiel de jauger leur classe tant en termes d'efficacité d'apprentissage qu'en termes de motivation et de moral de la classe.

Stratégies

Quel contexte pour un enseignant à distance?

Extrait du blog du CEGOS, article de Gregory Gallic à propos du développement des formations à distance.

" [...] Le nomadisme et la mobilité  nous imposent de développer de nouvelles formes de dispositifs apprenants qui devront :

• être plus rapides et réactifs (« time to competencies »)
• impliquer une meilleure connaissance des besoins des participants en situation de travail
• se concentrer sur les apprenants et leurs usages, moins sur les processus et les outils
• être plus interactifs et instantanés (satisfaction immédiate)
• être accessibles à tout moment et en tout lieu (mobiles et multicanaux)
• favoriser l’apprentissage par l’expérience de chacun par notamment la mise en réseau et l’animation de communautés.

Vous pouvez également consulter la page Enseigner dans l'urgence afin de découvrir en détail les stratégies possibles.

Apprivoiser la technologie

Le passage d'un enseignement présentiel à un enseignement distanciel nécessite la mise en œuvre des technologies de la communication et de l'information.

Hussain explique que le succès d’un passage en « urgence » à un enseignement exclusivement distanciel repose sur les TIC, mais également et surtout sur l’habitude d’utilisation qu’en ont les enseignants et les apprenants. (Hussain et al., 2020)

Il convient en effet que les enseignants aient une bonne connaissance des outils informatiques de base permettant de communiquer à distance avec leurs classes et de partager des contenus de formation.

Plusieurs auteurs se rejoignent sur la nécessité de former les enseignants aux TIC, soit en les accompagnant dans des cas pratiques mis en oeuvre au sein de leurs classes, soit par le biais de la formation continue.

Le matériel

Il est primordial avant de se lancer dans l'enseignement en ligne de posséder un matériel de bonne qualité: micro, webcam, connexion internet efficace. Ceci permet d'augmenter la qualité du cours et des matériels préparés, ainsi que d'assurer une bonne fluidité dans les échanges avec la classe.

Gérer son temps

Gérer le temps de classe en ligne

Cet aspect est en fait identifié par Mukhter et Chowdary (2020) ou encore par Hussain (2020) comme un atout par rapport au présentiel, car les cours peuvent potentiellement durer plus longtemps (1 heure ou plus vs 40 minutes selon Mukhter).

Cependant, dans le cadre dématérialisé d'une classe en ligne, l'enseignant peut vite ne plus maîtriser le temps (Zydney et al., 2020), et se laisser déborder par son exposé ou les interactions avec les étudiants, qui n'ont plus non plus de cadre géographique et temporel imposé par la structure d'un établissement de formation.

Scénariser ses cours - Design pédagogique dans l'enseignement à distance

voir également la page Enseigner à distance dans l'urgence

La gestion du temps

cf.zydney cf. Hussain, cf. Mukhter cf. Metzger

Cas 1 - transformer un cours ex cathedra.

Il s'agit de préparer un cours majoritairement transmissif en un cours en ligne.

voir aussi la page mettre un cours ex cathedra en ligne.

Ou comment redoubler de créativité pour transférer des cours présentiels sur des modèles en ligne ou hybride.

à développer dans la version 2. voir les pages Scénario pédagogique

Le maintien du lien avec la communauté professionnelle et les étudiants

Avec la communauté professionnelle

La création d'une communauté professionnelle se fait en plusieurs étapes. Elle naît d'un besoin à un instant "t" de confronter ses points de vue, à ses pairs. Dans le domaine de la formation à distance, Metzger note en 2004

construction de la communauté professionnelle (définition et mode de construction),

cf. Metzger

cf. bridges et cf Hamel

Avec les étudiant

Pour les étudiants

suivi des traces (Georges et al. 2013), Roy 2016

feedbacks synchrones, journaux reflexifs, feedback étudiants -->professeurs

evaluations formatives et sommatives

Perception de l'était des étudiants (niveau de motivation, état émotionnel, intérêt, niveau d'activité)

Par les étudiants

Feedback sur la qualité des cours, niveau de participation, suivi des traces (Georges et al. 2013), Roy 2016)

Liens

https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning

https://ecolebranchee.com/enseigner-a-distance-force-majeure-idees-et-ressources/

Enseigner à distance dans l'urgence

Scénario pédagogique

Vécu étudiant de la distance.

Innovation pédagogique

Enséigner avec le numérique

Blog du Cegos: Formateur à l'ère du numérique et du digital

Références

Abaci, S., Robertson, J., Linklater, H., & McNeill, F. (2020). Supporting school teachers’ rapid engagement with online education. Educational Technology Research and Development, 0123456789. https://doi.org/10.1007/s11423-020-09839-5

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Cosnefroy, L. (2010). Se mettre au travail et y rester : les tourments de l’autorégulation. Revue Française de Pédagogie, 170(1), 5–15.

Cosnefroy, L. (2010/2). L'apprentissage autorégulé : perspectives en formation d'adultes, Savoirs, n°23, 9- 50.

Dumont, C. (2007). Perspectives en éducation: La formation des enseignants, iin Jean-Claude Manderscheid et al., L’enseignement en ligne

Durkheim E.,(1978) De la division du travail social, Paris, PUF, 1978. Duru-Bellat

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Hamel, C., Turcotte, S., & Laferrière, T. (2013). L’accompagnement d’une communauté d’apprentissage professionnelle en réseau au service du développement professionnel de ses membres. Éducation Et Francophonie, 41(2), 84. https://doi.org/10.7202/1021028ar

Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T., & Bond, A. (2020). The difference between emergency remote teaching and online learning. Educause Review. Retrieved from https ://er.educa use.edu/artic les/2020/3/the-diffe rence -betwe en-emerg ency-remot e-teach ing-and-onlin e-learn ing.

Hussain, F. N., Al-Mannai, R., & Agouni, A. (2020). An Emergency Switch to Distance Learning in Response to the COVID-19 Pandemic: Experience from an Internationally Accredited Undergraduate Pharmacy Program at Qatar University. Medical Science Educator. https://doi.org/10.1007/s40670-020-01079-9

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Molinari, G. (2018). Le design pédagogique des environnements informatisés d'apprentissage. TECFA, Master MALTT : Cours ADID (Apprentissage Digital et Formation à Distance).

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Mispelblom Beyer, F. (2001). Où commence, où s’ arrête le temps de travail?. Temps de travail et temps libre, De Boeck, Bruxelles, 243-256.

Roy, D. (2016). Optimisation des parcours d ’ apprentissage à l ’ aide des technologies numériques To cite this version : HAL Id : tel-01252695 Optimisation des parcours d ’ apprentissage à l ’ aide des technologies numériques. Conservatoire National des Arts et Métiers.

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Zydney, J. M., Warner, Z., & Angelone, L. (2020). Learning through experience: Using design based research to redesign protocols for blended synchronous learning environments. Computers and Education, 143(August 2019), 103678. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.103678