Design thinking

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Introduction

Le design thinking est un concept utilisé dans de nombreux contextes et il est assez mal défini. Le plus souvent, il est utilisé pour décrire une sorte de méthodologie de conception. Dorst (1997) [1] [2], distingue deux paradigmes de la méthodologie de conception : la conception considérée comme un processus rationnel de résolution de problèmes et la conception considérée comme une pratique réflexive.

Selon Callahan (2019)[3],“Les chercheurs ont mené des études à l'intérieur et à l'extérieur des domaines du design afin d'améliorer la compréhension et le contrôle du processus de conception. Dans les domaines du design, ces chercheurs cherchent à comprendre les processus non verbaux des designers et comment ces processus sont liés à la théorie et à la pratique du design. En dehors de ces domaines, le désir de comprendre le processus de conception est motivé par la nécessité d'exploiter sa puissance d'innovation. Le terme "design thinking" relie ces deux approches à l'investigation du design.”

Le design thinking implique généralement une approche centrée sur l'utilisateur qui inclut le prototypage. Il existe des similitudes entre les initiatives de réflexion sur le design dans les grandes organisations et le mouvement des "maker" (par exemple, Smith, Iversen et Hjorth, 2015 [4])). “Le processus de création, d'idéalisation et de réflexion sur le processus dans les environnements de fabrication numérique ressemble beaucoup à la réflexion sur la conception (par exemple, Nelson et Stolterman [5] ; Cross (2006) [6], Cross (2011) [7].Dans les processus de fabrication numérique et de réflexion sur la conception, l'étudiant praticien s'engage dans des problèmes mal définis ou "pernicieux" [8], et dans des explorations d'essais et d'erreurs, pour faire ses propres choix sur la base de ses intuitions ou de son expérience passée.” (p. 21)

Le design thinking n'est pas la même chose que la science du design. On trouve le design thinking dans la science du design, mais le design thinking existe également dans d'autres domaines, par exemple la gestion et, plus récemment, l'éducation.

Parfois, le design thinking est présenté comme une réponse aux problèmes complexes. Brown (2008) [9] conclut : “Peu importe où nous regardons, nous voyons des problèmes qui ne peuvent être résolus que par l'innovation [...] Ces problèmes ont tous les gens au cœur. Ils exigent une approche centrée sur l'homme, créative, itérative et pratique pour trouver les meilleures idées et les solutions finales. La réflexion sur le design est justement une telle approche de l'innovation.”


Le design thinking en entreprise

Le design thinking est probablement né de la conception du produit, mais s'est ensuite étendu à d'autres domaines, par exemple, dans le monde des affaires : “Le design thinking, d'abord utilisé pour fabriquer des objets physiques, est de plus en plus appliqué à des problématiques complexes et immatérielles, comme la manière dont un client vit un service. Quel que soit le contexte, les concepteurs ont tendance à utiliser des modèles physiques, également appelés artefacts de conception, pour explorer, définir et communiquer. Ces modèles - principalement des diagrammes et des croquis - complètent et, dans certains cas, remplacent les feuilles de calcul et autres documents qui définissent l'environnement organisationnel traditionnel. Ils ajoutent une dimension fluide à l'exploration de la complexité, permettant une réflexion non linéaire lors de la résolution de problèmes”. (Harvard Busisness Review) [10]. Un autre exemple plus intéressant pour la technologie éducative est également décrit par Kolko [10]: “Le MIT Media Lab officialise cela dans sa devise« Demo or die », qui reconnaît que seul l'acte de prototypage peut transformer une idée en quelque chose de vraiment précieux …”.

Le prototypage n'est qu'un aspect du design thinking dans les organisations professionnelles, l'autre, lié, fait référence à des modes de pensée plus flexibles.

Le design thinking peut être aussi lié à l'innovation. Selon les chercheurs en gestion Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) [11]. “Le potentiel d'innovation dans le design a été mis en évidence par plusieurs chercheurs (Bruce & Bessant, 2002; Von Stamm, 2003, 2004; Perks, Cooper, & Jones, 2005; Borja de Mozota, 2010).” Les auteurs soulignent également que “dans le discours managérial, DT ne fait généralement pas référence aux disciplines de conception classiques telles que la conception technique, la conception industrielle ou la conception de communication; elle est plutôt présentée comme une approche générale de la résolution de problèmes, de la créativité et de l'innovation centrée sur l'homme (par exemple, Brown, 2008, p. 92). [9][..] Roger Martin (2006) [12] soutient que les entreprises devraient devenir plus comme des ateliers de design, avec l'accent principal sur les processus cognitifs des concepteurs, qui à son avis pourraient également aider les gestionnaires. Martin décrit ces processus comme une 'pensée intégrative', qui est une façon de penser qui 'combine la génération de nouvelles idées' (logique abductive) 'avec leur analyse et leur évaluation de leur application' (logique déductive, inductive) (Dunne & Martin , 2006, p. 518). [13]”.

Selon Carlgren et al. [11] “Malgré l'ambiguïté de ces travaux principaux (par exemple, discipline vs approche vs façon de penser), plusieurs universités renommées telles que Rotman School of Management et Stanford University ont introduit des programmes DT [..] La d.school à l'Université de Stanford (2010), qui a été en partie créditée pour la propagation de la DT, a proposé un cadre de processus itératif par étapes qui est souvent décrit comme une séquence d'activités pouvant être interprétée comme linéaire: faire preuve d'empathie (collecte de données basée, par exemple, sur , études ethnographiques), définir (synthèse de données pour acquérir une compréhension affinée du problème), concevoir (suggérer des idées pour résoudre le problème), prototyper (développer des représentations tangibles et expérimentables des idées) et tester (avec des utilisateurs potentiels).”

Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) [11] concluent leur revue de la littérature de 2015 par un résumé critique :

  • De nombreuses représentations du design thinking dans la littérature sont vagues et ambiguës
  • Ils se concentrent soit sur le design thinking comme moyen abductif de résolution de problèmes, soit sur un «processus typique»

À la suite de leur étude empirique avec cinq organisations qui utilisent le design thinking, les auteurs [11] ont trouvé cinq thèmes qui définissent le design thinking et qui peuvent être associés à des ensembles de principes (mindsets), pratiques et techniques :

  • Orientation utilisateur: renforcement de l'empathie, compréhension approfondie des utilisateurs et implication des utilisateurs dans le processus de conception.
  • Encadrement du problème: élargissement, remis en question et recadrement du problème.
  • Visualisation: rendre les idées tangibles à travers de représentations de basse résolution ou de maquettes d'idées ou de solutions.
  • Expérimentation: tester et essayer de manière itérative.
  • Diversité: collaboration au sein d'équipes diverses et intégration de diverses perspectives extérieures.

Le design thinking en éducation

Dans les contextes éducatifs, le design thinking peut être utilisé pour le développement des certaines compétences métacognitives, aussi appelées compétences du 21ème siècle comme la créativité, le problem solving, l’esprit critique et la collaboration (Luka, 2014; Sheer et al. 2012). Koh et al. (2015) soutiennent que “lorsque les étudiants sont engagés dans la conception de solutions à des problèmes réels ouverts, ils sont mis au défi d'intégrer des connaissances disciplinaires, de réfléchir de manière critique pour analyser les problèmes et de s'engager dans une évaluation métacognitive pour déterminer comment leurs processus de travail pourraient être améliorés. Par conséquent, on peut voir que le design situe les étudiants dans des contextes qui exigent qu'ils démontrent les différentes” compétences du 21ème siècle (p. 122). Le design thinking peut donc soutenir l’apprentissage multidisciplinaire et le développement de la capacité à résoudre des problèmes complexes (Koh et al., 2015).

Le design thinking implique à la fois la pensée divergente (pour l’exploration de plusieurs idées et solutions à un problème donné) et la pensée convergente (afin d’arriver à une solution finale) (Luka, 2019). Des caractéristique importantes du design thinking en contexte éducatif sont la collaboration et la création de connaissances (Koh et a., 2015). Ces mêmes auteurs identifient également « l'absence d'étapes de conception bien ordonnées et bien définies [...] Il s'agit plutôt d'un processus par lequel les échanges sociaux font avancer et reculer les idées jusqu'à ce qu'elles soient pleinement acceptées par l'équipe.» (Koh et a., 2015, p. 121).

Puisque il s’agit d’une approche pédagogique contemporain, le design thinking peut être utilisé à tous niveaux éducatifs (Çeviker‐Çınar, Mura, & Demirbağ‐Kaplan, 2017, cités par Luka, 2019, p. 502).

Plusieurs activités intégrant le processus de design thinking peuvent être implémentées dans des écoles/cours. L'Institut de Design de Stanford (d-school), a développé des outils et des méthodes pour l’apprentissage et l’enseignement du design thinking, prévus pour être intégrés dans différentes activités à faire individuellement ou en groupe.

Design Thinking et théories de l’apprentissage

Les processus itératifs des différentes étapes du design thinking peuvent se relier à la théorie de l’Apprentissage expérientiel de Kolb (Luka, 2014), et aux principes du constructivisme (Luka, 2019; Scheer et al., 2012; Pande et Bharathi, 2020).

Pour les enseignant-e-s, le design thinking peut être également bénéfique, puisqu’il les “oblige” à réfléchir dans la conception de les leçons et activités qui prévoient dans leur classe (Koh et al., 2015).

Design Thinking et apprentissage expérientiel

Selon la théorie de Kolb un apprentissage efficace comprend 4 phases: expérience concrète, observation réfléchie sur cette expérience, conceptualisation abstraite et expérimentation directe (Luka, 2014). Les éléments de synthèse des premières phases du processus de design thinking (empathie et définition dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux premières phases de la théorie de Kolb. Les phases de génération d’idée, prototypage et test (dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux dernières phases de Kolb. Les itérations de ce processus mènent à l’acquisition de nouvelles connaissances (Luka, 2014).

Design Thinking et constructivisme

Design Thinking is a constructivist learning design, because of its qualities in training certain skills, which are predispositions for a constructive way of learning: motivation for exploration, openness for new ideas, creative thinking and other metacognitive competences.

(Noweski 2012, cited by Scheer et al. 2012, p. 11)

Qui peut se traduire ainsi: Le «“Design Thinking est un design d'apprentissage constructiviste, en raison de ses qualités dans le développement de certaines compétences, qui sont des prédispositions pour un mode d'apprentissage constructif : motivation pour l'exploration, ouverture aux nouvelles idées, pensée créative et autres compétences métacognitives» (Noweski 2012, cité par Scheer et al. 2012, p. 11)

Selon le Constructivisme l’apprenant-e intègre dans son apprentissage des phases d’observation et de création (Scheer et al., 2012). John Dewey, le père du constructivisme, identifie l’apprentissage comme un processus varié et complexe, basé sur l’expérience et sur l'interaction de l'humain avec son environnement, naturel et social (Scheer et al., 2012). La méthode de Dewey est donc basée sur une problématique réelle, qui est mise en contexte, et que les apprenant-e-s analysent et explorent. Pour que l’enseignement soit efficace, il est nécessaire que les enseignant-e-s trouvent un équilibre entre “instruction et construction” (Scheer et al, 2012). Selon Scheer et al. (2012) le «design thinking réalise ce qui est recommandé théoriquement dans la théorie constructiviste» (p. 11), puisque, en suivant les différentes phases du processus, les apprenant-e-s sont confronté-e-s à des problèmes réels, les analysent et les évaluent, afin d’y trouver des solutions. (Scheer et al., 2012). L’équilibre entre instruction et construction est achevé grâce aux différentes itérations prévues dans le modèle de design thinking (Scheer et al. 2012).

Selon Pande et Bharathi (2020) certains éléments de la théorie constructiviste se retrouvent dans l’enseignement et l'apprentissage du processus de design thinking. En particulier, les auteurs ont développé une taxonomie des principes constructivistes qui ont été ensuite reliés aux différentes phases du processus de design thinking.

Bibliographie

  • Koh, J. H. L., Chai, C. S., Wong, B., & Hong, H. Y. (2015). Design thinking for education: Conceptions and applications in teaching and learning.
  • Luka, I. (2014). Design thinking in pedagogy. The Journal of Education, Culture, and Society, 5(2), 63-74.
  • Luka, I. (2019). Design thinking in pedagogy: Frameworks and uses. European Journal of Education, 54(4), 499-512.
  • Pande, M., & Bharathi, S. V. (2020). Theoretical foundations of design thinking – A constructivism learning approach to design thinking. Thinking Skills and Creativity, 36, 100637.
  • Scheer, A., Noweski, C., & Meinel, C. (2012). Transforming constructivist learning into action: Design thinking in education. Design and Technology Education: An International Journal, 17(3).

Références

  1. ↑ Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. [1]
  2. ↑ Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637
  3. ↑ Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069
  4. ↑ Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. International Journal of Child-Computer Interaction, 5, 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002
  5. ↑ Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press.
  6. ↑ Cross, N. (2006). Designerly ways of knowing. London, UK: Springer Verlag. Design Issues, 17(3), 49-55 https://doi.org/10.1162/074793601750357196
  7. ↑ Cross, Nigel (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers
  8. ↑ Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637
  9. ↑ 9,0 et 9,1 Brown, T. (2008) Design Thinking. Harvard Business Review, 86, 84–92
  10. ↑ 10,0 et 10,1 Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, Harvard Business Review, September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age
  11. ↑ 11,0 11,1 11,2 et 11,3 Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. Creativity and Innovation Management, 25(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153
  12. ↑ Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23.
  13. ↑ Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23.
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