BASES:Cours BASES 2022-23/Mehdi Laouini

Auteur-e : Mehdi Laouini

Introduction

Savoir lire sous-entend que l’on est capable de comprendre ce que l’on lit et d’apprendre depuis un texte. Ainsi, nous pouvons déduire que la compréhension est l’objectif de la lecture. Cette dernière est toujours omniprésente et continue d’être un support pour l’apprentissage, et ce, depuis l’invention de l’écriture. Seulement, le texte sur papier n’est plus la seule forme qu’un écrit peut avoir. En effet, avec l’avènement d’Internet, la digitalisation du monde, les réseaux sociaux, les messageries, ainsi de suite, la lecture est davantage présente dans notre quotidien. Pourtant, si les textes sont partout, la compréhension n’adopte pas le même rythme de diffusion. En effet, l’inondation d’informations, la multiplication des supports, des genres ou autres. peuvent entraver la compréhension de textes, voire la rendre difficile d’accès. C’est pourquoi il est important de se demander comment apprend-on par la lecture de texte. Pour ce faire, nous allons répondre aux questions suivantes : quels sont les processus à l'œuvre lorsqu’il s’agit de comprendre et d’apprendre à partir de textes ? Et quels sont les facteurs qui favorisent ou au contraire entravent l’apprentissage à partir de textes ?

Partie 1 : Quels processus à l’œuvre?

La compréhension

La compréhension d’un texte est donc un enjeu fondamental dans l’apprentissage. En effet, savoir lire un texte n’est pas suffisant pour le comprendre et accéder à l’apprentissage. Cartwright et Duke (2019) mentionnent que la lecture se réalise en deux temps. Il y a d’abord le décodage des lettres afin de constituer des mots. Puis, il y a “l’écoute” Cartwright et Duke (2019, p.7) des mots décodés qui permettent la compréhension.

Comme dit précédemment, l’utilité d’un texte réside dans ce que l’on peut tirer de ce dernier. Ainsi, face à un tel enjeu, il devient nécessaire de comprendre les processus permettant la compréhension d’un texte. C’est dans ce sens que plusieurs théories et modèles sur ce sujet ont été développés. Dans le livre «Toward a comprehensive model of comprehension», McNamara et Magliano ont étudié 7 modèles majeurs sur la compréhension de textes.

Construction-intégration

Cette théorie avance que la compréhension de la lecture débute par une phase de construction dans laquelle le lecteur crée une représentation mentale à partir des informations issues d’un texte qu’il va intégrer à ses connaissances antérieures.

modèle de construction de structure

Ce modèle propose une théorie de compréhension où le lecteur va construire une structure mentale des informations issues du texte à l’aide d’un processus en 3 temps: jeter les bases, cartographier et déplacer. Ainsi, le lecteur pourra créer des connexions entre les informations jusqu’à lui permettre d’avoir une structure lui conférant une compréhension générale d’un texte.

modèle de résonance

Le modèle de résonance met au centre de la compréhension le lecteur. Il est ainsi avancé que la compréhension d’un texte fait résonance avec la personnalité du lecteur. Plus précisément, ce dernier va comprendre un texte en fonction de plusieurs facteurs qui lui sont propres. Ainsi, la compréhension qu’un lecteur se fera du texte sera influencée par ses connaissances antérieures, mais aussi ses émotions ou encore ses motivations.

modèle d'indexation d'événements

Dans ce modèle, les informations dynamiques (évènements) qui surviennent durant la lecture d’un texte vont être utilisées par le lecteur pour construire une structure mentale narrative. En effet, le déroulement des évènements, que le lecteur observe sous le prisme de 5 dimensions (temps, espace, causalité, motivation, agent) (Gernsbacher, 1990, via McNamara et Magliano, 2009) va lui permettre de construire une structure mentale pour comprendre le texte.

modèle de réseau causal

Ce modèle avance que la compréhension d’un texte faite par un lecteur se base sur un raisonnement causal (McNamara et Magliano, 2009). En substance, les événements dans un texte sont mis en relation afin de créer une représentation mentale du texte.

théorie constructionniste

Dans ce modèle, le lecteur construit une représentation mentale grâce aux informations du texte. Cette représentation, qui revêt des formes multiples, doit permettre au lecteur de faire des inférences (qui soutiennent cette représentation), de donner du sens et de réduire les incohérences en s’aidant des connaissances préalables.

modèle paysager

Dans ce modèle, il s’agit également de construction, mais cette fois d’une image qui permet de donner un sens général au texte. En effet, des informations du texte, le lecteur va construire sa compréhension grâce à une image qui dépeint le paysage du texte. Ces modèles théoriques se basent donc sur la construction mentale que le lecteur fait durant la lecture d’un texte puis de son intégration. Plus globalement, ces modèles de McNamara et Magliano (2009), découlent du modèle Construction-intégration créé par Kintsch et Dijk. Bien qu’il y ait des différences, ces modèles ne s’opposent pas, car il y a de nombreuses dimensions qui sont partagées. McNamara et Magliano (2009) en présentent 8 principales qui se retrouvent dans les différents modèles. Dans cet article, il ne sera pas question de les détailler. En effet, le but ici est de mettre en évidence de façon globale certains éléments qui semblent être présents lors du processus de compréhension d’un texte. Ainsi, des informations issues du texte, mais également de ses connaissances antérieures, le lecteur va construire une représentation mentale, sous diverses formes, en faisant des inférences, selon les contraintes liées à sa mémoire et son inconscient (McNamara et Magliano, 2009). Ces derniers ont également identifié 29 autres dimensions qui peuvent influencer la compréhension. Cela nous indique qu’il y a d’autres facteurs que l’on peut être amené à prendre en considération.

Contexte de la lecture

Parmi les facteurs qui ont une importance particulière dans le processus de compréhension d’un texte, il y a le contexte de la lecture. En effet, avant de lire et de comprendre un texte, il convient de situer l’activité. Car le contexte va influencer le lecteur sur sa manière de rentrer dans le texte (Britt et al., 2022). Ainsi, il sera amené à prendre des décisions en amont de la lecture, mais également durant l’activité face aux informations qu’il rencontre (Britt et al., 2022). Cela dans la perspective d’atteindre le but de la lecture. En effet, pour Britt et al. (2022), l’activité de la lecture poursuit toujours un but qu’il soit clairement défini ou non. Et ce dernier peut être influencé par des éléments de contexte tel que la motivation, les connaissances préalables ou encore les attentes (Britt et al., 2022).

Il y a trois dimensions contextuelles: physique, sociales et individuelles (Britt et al.,2022). Le contexte physique renvoie au lieu, moment de lecture ainsi qu'au matériel de lecture. Par exemple, en fonction du genre ou type de texte, le lecteur aura une approche différente ainsi qu’un but différent et cela influe sur la compréhension de texte (Cartwright et Duke, 2019) en plus d’amener le lecteur à adapter sa rentrée dans la lecture.

Le contexte social concerne les activités sociales en lien avec la lecture ainsi que l’inclusion dans des groupes.

Enfin, le contexte individuel fait référence au lecteur lui-même. En effet, les facteurs de motivation, d’intérêt et de capacité influent sur la compréhension du lecteur. Ces dimensions contextuelles se mettent ensemble afin de permettre l’acquisition de schéma cognitif (Britt et al., 2022).

BUT & RESOLV

Comme nous l’avons vu, la lecture poursuit un but et le lecteur est amené à prendre des décisions pour l’atteindre (Britt et al.,2022). Pour ce faire, il est nécessaire que le lecteur définisse des tâches à réaliser pour atteindre son but (Britt et al.,2022). C’est ce que propose le modèle RESOLV.

Ce modèle postule que le lecteur doit adopter une posture active, car c’est lui seul qui pourra faire en sorte d’atteindre son but de lecture en concevant un modèle de tâches ainsi que d’évaluer ses progrès, ou échec, durant le processus (Britt et al.,2022). Ce modèle va permettre au lecteur d’évaluer le chemin qu’il doit faire et l’aider dans ses prises de décisions notamment sur la rentrée dans le texte. Par exemple, s’il s’agit d’un texte poétique qu’il faut apprendre par cœur afin de le réciter devant un enseignant, la compréhension du texte peut être mise au second plan, car le but ici est de le connaître. En revanche, s’il s’agit d’un article scientifique qu’il faut présenter, la compréhension est primordiale, car il est attendu un travail de synthèse. Ainsi, en plus du but à atteindre, le lecteur devra évidemment inclure dans sa prise de décisions les dimensions contextuelles vues précédemment pour concevoir son modèle de tâches et développer des stratégies de lecture (Britt et al., 2022). Il est important pour le lecteur d’entrevoir s’il peut y arriver ou non, notamment sur le plan motivationnel lui permettant de se lancer. Pour arriver à concevoir sa tâche, le lecteur va s’appuyer donc sur sa motivation, ses connaissances antérieures (par exemple, la lecture d’un texte similaire lui permettant de faire des analogies) et les dimensions contextuelles mentionnées précédemment.

Britt et al.(2022) avancent que les processus de lecture sont autant déterminés par la compréhension du contexte par les lecteurs (pourquoi, quoi et comment lire) que par la structure et le contenu du ou des textes (Britt et al., 2022, p.363).

Lecture de plusieurs textes

Une dimension supplémentaire s’ajoute à ce que l’on a vu précédemment. En effet, un lecteur doit bien souvent lire plus d’un texte afin de satisfaire son but de lecture. Par exemple, s’il devait en savoir plus sur un sujet, il est fort probable qu’il doive consulter plusieurs textes. Cela peut compliquer le processus de compréhension.

Comme nous l’avons vu, un lecteur construit une représentation issue des informations du texte. Pour Beker et al (2016), il est probable que le processus de compréhension de plusieurs textes soit semblable à celui d’un seul texte. Ainsi, lire plusieurs textes amène le lecteur à faire rencontrer une représentation d’un texte (par exemple le premier lu) avec les suivants. Dans certains cas, cela crée une connexion entre le texte lu et celui qui est en train d’être lu. En effet, les nouvelles informations vont activer les informations acquises par le précédent texte et vont être intégrées (Beker et al., 2016). Cela est le cas lorsque les informations sont cohérentes et qu’elles ne rentrent pas en conflit. En effet, la représentation qui se construit peut différer de la représentation acquise et cela peut compliquer la compréhension.

Le lecteur devra donc faire un choix pour désigner les informations à retenir (Britt et al., 2022). Lorsque les informations sont cohérentes entre elles, l’activation des connaissances antérieures est plus rapide et les nouvelles informations sont mieux intégrées et cela contribue à faciliter la compréhension (Beker et al., 2016). L’activation des connaissances précédentes dépend de plusieurs caractéristiques, dont la personne, elle-même, l’action et le contexte (Beker et al., 2016).

Lecture de textes en ligne

Les outils numériques s’inscrivent dans la lecture de nombreux textes. En effet, sur Internet, les informations à traiter sont très nombreuses et elles proviennent de sources multiples (Salmerón et al., 2018). De plus, leur qualité varie grandement et cela complique la compréhension. Ainsi, le lecteur doit acquérir des compétences en lecture numérique (Salmerón et al., 2018).

Dans le texte "Comprehension processes in digital reading” de Salméron et al. (2018), il y a trois compétences interdépendantes qui entrent en jeu: la navigation, l’intégration et l’évaluation.

La navigation est la capacité à naviguer efficacement afin de gérer la très grande quantité d’informations présentes en ligne. Toujours selon le texte, cela implique que le lecteur soit en mesure de rechercher les informations pertinentes en effectuant un balayage pour écarter celles qui ne le sont pas (Salmerón et al., 2018).

L’intégration est la capacité à intégrer les informations nouvelles provenant de nombreuses sources, au format varié, avec les représentations antérieures du lecteur (Salmerón et al., 2018).

La dernière compétence clé est l’évaluation par le lecteur de la qualité de l’information à laquelle il est confronté. En effet, il doit pouvoir juger la pertinence et la fiabilité qui contribuent ensemble la perception de l’utilité de l’information qu’il consulte (Salmerón et al., 2018).

Cette dernière compétence représente un enjeu important notamment dans le cadre des réseaux sociaux où les lecteurs peuvent être confrontés à de nombreuses informations erronées qu’ils échoueront à apercevoir comme tel, à cause de la présence de biais cognitifs.

Partie 2 : Quels facteurs ?

De nombreux facteurs peuvent intervenir dans l’apprentissage à partir de textes. Certains peuvent favoriser l’apprentissage alors que d'autres peuvent au contraire l’entraver. Aussi, certains facteurs peuvent avoir les deux effets. La méthode DRIVE (Cartwright et Duke, 2019) nous a montré qu’il existe de nombreux facteurs, internes ou externes, qui peuvent avoir une influence sur la compréhension d’un texte et donc de l’apprentissage.

Le premier élément que l’on peut mentionner est le contexte. En effet, la situation dans laquelle un lecteur est amené à lire aura une influence sur la compréhension. Par exemple, lire un texte scientifique dans une bibliothèque ou dans le bus aura un impact différent sur la compréhension du lecteur. En effet, dans la seconde situation, nous pouvons imaginer qu’il sera davantage concentré avec les événements qui l’entourent, comme descendre au bon arrêt, qu’avec les informations qu’il lit. Dans ce sens, la méthode DRIVE (Cartwright et Duke, 2019) est intéressante, car elle propose une métaphore entre la conduite en voiture et la compréhension du fonctionnement de la lecture. Conduire avec le volume de la musique à fond aura un impact différent sur la conduite par rapport à conduire dans le silence. De même que conduire sous une forte pluie et conduire sous un beau soleil. Ainsi, comme l’environnement a un impact sur la conduite, le contexte de lecture a un impact sur le lecteur.

Le deuxième élément à mentionner est le lecteur lui-même. En effet, nous avons vu qu’il construisait des représentations mentales à partir des informations d’un texte. Pour ce faire, il s’appuie sur ces connaissances antérieures. Ainsi, chaque lecteur aura des connaissances antérieures propres à sa personne. Cela implique que pour un même texte, deux lecteurs aux parcours, culture, ou origines différentes pourront avoir une compréhension différente. De plus, les connaissances préalables nous permettent d’anticiper ce que l’on va lire et encore une fois, cela varie d’une personne à une autre. Cela rejoint la dimension individuelle de Britt et al.(2022) que nous avons évoqués précédemment où la motivation, l’intérêt ou encore l’aspect émotionnel interviennent dans la compréhension d’un texte.

Le troisième élément que l’on peut aborder est le texte lui-même. Comme nous l’avons vu, la compréhension d’un texte ou de plusieurs textes a des différences, de même que lire un texte papier ou un texte numérique. Nous avons vu dans le texte de Salméron et al. (2018) que lire en ligne demandait trois compétences. Il est donc évident que si l’on veut favoriser l’apprentissage à partir de textes numériques, il convient de les renforcer ou du moins réduire les effets négatifs qui entravent la compréhension et donc l’apprentissage.

Enfin, le dernier élément à mentionner est le but de lecteur (Britt et al., 2022). En effet, chaque lecture a un but, qu’il soit conscient ou non (Britt et al., 2022). Cela aura un impact sur la stratégie de lecture à adopter et par conséquent, c’est un facteur sur lequel il est possible d’agir pour favoriser l’apprentissage. Par exemple, aider les élèves à définir le but de lecture d’un texte, leur permettra de choisir une stratégie de lecture adaptée.

Discussion

Pour rédiger ce travail, nous avons pu voir que le fonctionnement de la compréhension d’un texte était un processus complexe. En effet, il y a de très nombreux facteurs qui rentrent en compte et dont il faut tenir compte. Aussi, la lecture des différents textes de recherches nous montre qu’il n’y a pas qu’une seule manière d’aborder ce processus, car il n’y a pas de vérité absolue. Toutefois, il y a des similitudes qui renforcent la probabilité qu’un facteur soit présent dans le processus. Par exemple, celui du contexte de lecture qui est très souvent évoqué. Dans le cadre de nos activités, nous sommes amenés à construire des dispositifs numériques et nous devons prendre en compte les nombreux facteurs afin de favoriser l’apprentissage. Comme cela est l’objectif que l’on vise, il convient alors d’intégrer les notions vues durant ce travail dans notre réflexion, faute de quoi nous risquons de ne pas atteindre l’objectif.

Comme évoqué par Britt et al. (2022), nous serons amenés à effectuer des choix et donc, ils doivent être les plus éclairés possibles. Ainsi, notre réflexion sur les processus de compréhension de texte va nous aider dans notre travail de conception.

Références

Beker, K., Jolles, D., Lorch, R. F. et van den Broek, P. (2016). Learning from texts : Activation of information from previous texts during reading. Reading and Writing, 29(6), 1161 1178. https://doi.org/10.1007/s11145-016-9630-3

Britt, M. A., Durik, A., & Rouet, J.-F. (2022). Reading Contexts, Goals, and Decisions : Text Comprehension as a Situated Activity. Discourse Processes, 59(5‑6), 361‑378. https://doi.org/10.1080/0163853X.2022.2068345

Cartwright, K. B., & Duke, N. K. (2019). Model of Reading : Making the Complexity of Reading Accessible. The Reading Teacher, 73(1), 7‑15. https://doi.org/10.1002/trtr.1818

McNamara, D. S., & Magliano, J. (2009). Toward a Comprehensive Model of Comprehension. In Psychology of Learning and Motivation (Vol. 51, p. 297‑384). Academic Press. https://doi.org/10.1016/S0079-7421(09)51009-2

Salmerón, L., Strømsø, H., Kammerer, Y., Stadtler, M., & van den Broek, P. (2018). Comprehension processes in digital reading. https://doi.org/10.1075/swll.17.04sal