« Une perspective écologique de l'apprentissage » : différence entre les versions

De EduTech Wiki
Aller à la navigation Aller à la recherche
Aucun résumé des modifications
 
(39 versions intermédiaires par 2 utilisateurs non affichées)
Ligne 1 : Ligne 1 :
{{En construction}}{{Commentaire | Cet article est crée dans le cadre des [[Semactu_2009-2010|séminaires Actualité de la recherche 2009-2010]]}}
{{Ebauche}}{{Commentaire | Cet article est crée dans le cadre des [[Semactu_2009-2010|séminaires Actualité de la recherche 2009-2010]]}}
{| border="1" cellpadding="20" cellspacing="0"
{| border="1" cellpadding="20" cellspacing="0"
|'''Resumé - Abstract'''
|'''Resumé - Abstract'''
Etayé par des portraits d’adolescent-e-s développant un domaine d’intérêt (dans cette étude, il s’agit d’habileté technologique) personnel, Brigid Barron propose un cadre conceptuel visant à mieux comprendre les liens et synergie existants entre l’apprentissage hors du cadre scolaire et l’apprentissage scolaire. Ce cadre est composé d’une description des différentes instances concernées, de trois conjectures et de cinq type de processus initiant cette soif personnelle d’apprendre. Le fait que TICS constitue le domaine d'intéret nourrit la problématique de la formation aux TICS à l'école. Plus généralement, son modèle n'est pas sans lien avec les travaux sur l'autoformation et la nécessité de se former de manière permanente.
Brigid Barron propose un cadre conceptuel visant à mieux comprendre les liens et synergie existants entre l’apprentissage hors du cadre scolaire et l’apprentissage scolaire. Ce cadre tient compte des différentes lieux où le l'individu apprend et propose trois conjectures. Ce modèle apporte un éclairage particulier à la problématique de l'apprentissage des TICS. Plus généralement, ce modèle est à relier aux travaux sur l'autoformation et sur la nécessité de se former de manière permanente.


Often, teenagers lead their own learning across several places, using a wide variety of resources all around.. A learning  ecology framework must help us to better understand how learning outside school relates to learning within  
Often, teenagers lead their own learning across several places, using a wide variety of resources all around.. A learning  ecology framework must help us to better understand how learning outside school relates to learning within lifespan


mots clé : autoformation, apprentissage implicite
mots clé : autoformation, apprentissage implicite
Ligne 12 : Ligne 12 :
==Historique et contexte==
==Historique et contexte==


=== Qu'est-ce qu'une perspective écologique ? ===
A l'instar de la biologie qui a développé l'écologie comme une science s'intéressant aux relations d'interdépendances existant au sein et entre les milieux dans une approche systémique, plusieurs domaines de recherche ont proposé d'envisager leur objet d'étude pour une perspective écologique.


Le terme d'écologie a été associé à plus d'une reprise à l'enseignement et l'apprentissage.
=== Le modèle écologique du développement humain de Bronfenbrenner ===


*W. Doyle (1981) a été l'initiateur d'un modèle écologique de l'enseignement fondé sur des études naturelles de la vie scolaire, c'est-a-dire des vérifications d'hypothèses expérimentales dans des situations préexistantes non provoquées à des fins de recherche. L’ambition était de montrer que l'efficacité des enseignants dépendait de leurs habiletés à contrôler et guider la classe conçu comme un système complexe. S'il ne saurait y avoir de filiation directe, l'objet d'étude n'étant pas le même, on constate que les propriétés qui justifient l'utilisation du qualificatif d'"écologique" sont posés: La classe représente un environnement multidimensionnel, les événements qui s'y déroule sont contingents, peu prévisible. Pour les comprendre, il faut privilégier des observations "in situ".  
Le psychologue Uri Bronfenbrenner propose un modèle écologique du développement humain, centré sur l'individu, qui figure parmi les modèles généralement reconnus pour analyser un ensemble d'influences pouvant agir sur le développement de l'individu. <ref> Bronfenbrenner, U. (1994)  Ecological Models of Human Development, In Encyclopédia of Education, Vol. 3, 2nd. Ed. Oxford: Elseveier.</ref>
Il est fondé sur deux propositions:
# L'être humain se développe tout au long de la vie à travers des interactions toujours plus complexe entre l'individu et son environnement, qui comprend des personnes, des objets et des symboles (artefact ?). Ces interactions prennent place de manière régulière et sur une période de temps étendue.  
# La forme, le contenu et l'impact de ces interactions évoluent en fonction du développement propre de l'individu. la dimension du temps tient compte du développement de l'enfant et de la progressive autonomie qu'il développe par rapport aux ressources qui l'entourent. Pour l'enfant qui grandit et gagne en autonomie d'action et de pensée, l'explorabilité du monde change. Il choisit ce qu'il veut faire de son temps, avec qui il veut entrer en relation, quelles sont les valeurs qu'il poursuit, toutes choses que Bronfenbrenner désigne par des "transitions écologiques".


* C.K. Looi utilise l'expression "learning ecology" pour désigner le nouvel environnement d'apprentissage dynamique représenté par Internet au sein de laquelle les personnes réunies parfois en communauté d'apprentissage, interagissent avec le contenu et entre eux.<ref> C.K. Looi (2001) Enhancing learning ecology on the Internet, Journal of Computer Assisted Learning (2001) 17, 13-20</ref>
L'environnement est conçu comme un ensemble concentrique à 5 niveaux centré sur l'individu en développement:
[[Fichier:Urie.jpg|thumb|400px|right|Représentation du modèle centré sur l'individu développé par Bronfenbrenner, # Le microsystème réfère au milieu immédiat de l'individu (famille, école, groupe de pairs, quartier, etc.)Le mésosystème est composé des différents microsystèmes qui le composent (par exemple, les relations  entre la famille de l'enfant et l'école). L'exosystème représente des paramètres de l'environnement externe)]]
[[Fichier:Urie.jpg|thumb|400px|right|Une représentation schématique du modèle développé par Bronfenbrenner centré sur l'individu]]
* Le microsystème concerne les schémas (pattern) d'activités, de rôles, de relations interpersonnelles qu'une personne développe dans son environnement immédiat. Celui-ci encourage, favorise ou inhibe ces interactions de plus en plus complexe. (famille, école, pairs, amis, place de travail)
* Le mésosystème rassemble les interactions entre plusieurs "lieux" où la personne en développement est présente, mais n'est pas directement impliquer dans l'interaction, par exemple le lien entre l'école et la maison; l'école et la place de travail. Il s'agit d'un système de microsystèmes.
* L'exosystème rassemble des liens entre plusieurs "lieux"  ne contenant pas directement la personne, par exemple les liens école-place de travail des parents
* Le macrosystème désigne l'environnement globale, culturelle, ethnique, de croyance...


* théorie écologique de l'information à ajouter
Dans cette perspective, les activités extra-scolaires, entre pairs ou au sein de la famille occupent une place importante dans le développement de l'identité personnelle, le sentiment de compétence, l'appartenance à une communauté.


=== Influences directes===
=== Une perspective écologique de l'enseignement  ===
==== La théorie du développement humain de Bronnenfelder ====
Le psychologue Uri Bronfenbrenner propose un modèle écologique du développement humain, centré sur l'individu, qui figure parmi les modèles généralement reconnus pour analyser un ensemble d'influences pouvant agir sur le développement de l'individu. Ce modèle accorde une attention particulière aux interactions entre les individus et leur environnement, principalement l'environnement perçu par eux.
Ce modèle intègre également la dimension du temps qui tient compte du développement de l'enfant et de la progressive autonomie qu'il développe par rapport aux ressources qui l'entourent. Pour l'enfant qui grandit et gagne en autonomie d'action et de pensée, l'explorabilité du monde change. Il choisit ce qu'il veut faire de son temps, avec qui il veut entrer en relation, quelles sont les valeurs qu'il poursuit, toutes choses que Bronnenfelder désigne par des "transitions écologiques".
Les activités extra-scolaires occupent une place importante dans le développement de l'identité personnelle, le sentiment de compétence, l'appartenance à une communauté.


==== Une perspective située ====
W. Doyle a défendu une approche écologique cohérent du fonctionnement de la classe<ref> Doyle, W. (1986). Paradigmes de recherche sur l’efficacité des enseignants. In M. Crahay & D. Lafontaine (Eds.). (1986). L’art et la science de l’enseignement (pp. 435-482). Liège : Éditions Labor.présente, </ref> fondé sur des études naturelles de la vie scolaire, c'est-a-dire des vérifications d'hypothèses expérimentales dans des situations préexistantes non provoquées à des fins de recherche.
Le cadre proposé se situe dans la perspective théorique de l'[[apprentissage situé]] dans laquelle l'apprentissage résulte de la participation aux pratiques sociales et culturelles d'une communauté, autour de problèmes à résoudre. L'apprentissage revêt également une dimension identitaire, les outils et les connaissances à assimiler font partie d'une culture que l'apprenant cherche à intégrer. Le contexte dans laquelle une chose est apprise fait partie intégrante de ce qui est appris.
Le paradigme écologique appliqué à l'enseignement a pour objet l’étude des relations entre les demandes de l’environnement, c’est-à-dire les situations de classe, et la manière dont les individus y répondent. Dans cette perspective :
Barron observe sur un laps de temps de deux à trois ans le développement d’une stratégie d’apprentissage chez certains ados mûs par un intérêt propre (hobby). Elle est attentive à ce qui déclenche cette envie d’apprendre, ce qui l’entretien, les ressources et stratégies utilisées. Barron n’oppose pas apprentissage formel et informel et considère l'importance de l'articulation des pratiques d'apprentissage à travers les différentes instances que sont la famille, l’école, les amis, les clubs.. et fournir ainsi un cadre théorique à une écologie de l’apprentissage.
* chaque  tâche se caractérise par un but et des opérations qui permettent de le réaliser et fait partie d'un ensemble structuré spécifique à  l'apprentissage formel<ref> Rappelons au passage que l'apprentissage formel prévalant en milieu scolaire se caractérise par le fait que l'apprenant ne contrôle ni les objectifs ni les moyens, voir Bonnard, Barron </ref>;  Cette structure est postulée comme une transaction où l’élève échange des « performances » contre des « notes ».
*l'environnement  se limite à ce qui se trouve dans la classe : 20 à 30 élèves, ainsi qu’un ou, plus rarement, plusieurs adultes; on y trouve aussi des livres et d’autres matériels éducatifs. Celui-ci influence le résultat de la transaction.  
L’analyse écologique a pour ambition de montrer que l'efficacité des enseignants dépend de leurs habiletés à contrôler et guider la classe conçue comme un système complexe.
 
S'il ne saurait y avoir de filiation directe entre le cadre de référence proposé par B. Barron et ce modèle, l'objet d'étude n'étant pas le même, on constate que les propriétés qui justifient l'utilisation du qualificatif d'"écologique" sont posés: La classe représente un environnement multidimensionnel, les événements qui s'y déroule sont contingents, peu prévisible. Pour les comprendre, il faut privilégier des observations "in situ"et des études de type ethnographique, ici centrée sur ne description d'une culture de la classe.


==== intérêt et construction de l'identité ====
=== La métaphore écologique appliqué à l'information ===
Importance de l'aspect relationnel  de l'apprentissage : l'étude des interactions familiale aux musées ou à table les jeunes développent par intérêt un "îlot d'expertise" sur des sujets (par exemple sur les dinosaures ou sur les trains) qu'ils font ensuite partagé avec leurs parents. A cet occasion, l'enfant s'initie à la pratique de la conversation, sont valorisés, soutenus dans leur intérêt et reconnus pour leur savoirs, ce qui a un effet positif dans le cadre de l'apprentissage scolaire.
* B.A. Nardi & V. L. O'Day propose de considérer métaphoriquement un  environnement particulier hébergeant des individus et des artefacts technologiques comme un "milieu écologique" <ref> en anglais : "ecologies". </ref>  dans lequel circule des flux d'informations. Une bibliothèque ou un hôpital sont des exemples de milieux au sein desquels l'information circulent entre des individus ayant des rôles différents, directement ou par l'intermédiaire d'outils technologiques dont les usages sont spécifiques. Les auteurs développent cette métaphore pour mettre l'accent sur la diversité des acteurs ("des espèces") dont certains jouent des rôles-clefs, occupant des niches, l'adaptation permanente assimilée à la coévolution et le fait qu'un milieu peut être plus ou moins en bonne santé si le flux et la qualité des informations entre les acteurs diminuent.  


==== réconcilier apprentissage formelle et informelle ====
* Autre point de vue, celui de C.K. Looi utilise l'expression "learning ecology" pour désigner le nouvel environnement d'apprentissage dynamique représenté par Internet au sein de laquelle les personnes réunies parfois en communauté d'apprentissage, interagissent avec le contenu et entre eux. <ref> C.K. Looi (2001) Enhancing learning ecology on the Internet, Journal of Computer Assisted Learning (2001) 17, 13-20</ref>  
B. Barron développe une approche méthodologique ethnographique caractéristique des recherches menées sur l'apprentissage informelle, cherchant à étudier des contextes dans lesquelles des jeunes contrôlent et organisent leur propre apprentissage en exploitant et en coordonnant des ressources hétérogènes.
[[Fichier:Integration_typeapprent.jpg||thumb|400px|right|]]
Elle introduit son modèle <ref> Brigid Barron, Interest and Self-Sustained Learning as Catalysts of Developpement: A Learning Ecology Perspective, (2006), Human Developpement 49: 193-224 </ref> <ref>Brigid Barron, Learning Ecologies for Technological Fluency : Gender and Experience differences,(2004) J. Educational computing Research, Vol 31 (1) 1-36 </ref> en soulignant que la recherche en éducation, en se focalisant sur l'apprentissage en situation scolaire et dans un temps court, manquent l'opportunité d'étudier l'apprentissage lorsque celui-ci provient de la seule initiative d'un jeune et de ses compagnons, parfois sur de longues durées et en plusieurs lieux à la fois.
Le parcours évoqué par un jeune élève de 16 ans illustre parfaitement cette situation:
Question :'' Comment as-tu appris toute ces choses sur les ordinateurs ? ''
Réponse : ''Au début, je lisais des magazines et je surfais sur Internet. J'en parlais avec mon cousin Ian, et mon beau-père. J'ai suivi un cours après l'école  appelé  "Tech Teen". Ils m'ont appris comment monter un ordinateur et m'ont parler des réseaux. Cela m'a bien aider à comprendre''<ref>Interviewer: 
''How do you learn about computers?''
  Learner:
''At the beginning I was reading magazines, surfing the net, I talked to my cousin Ian, my step dad, Uncle Jack, I took a course after school at Kingston Computers called Teen Tech. They taught you how to build computers and they taught you about small networks. That was another helper to my knowledge.''
tiré de  Brigid Barron(2006),Interest and Self-Sustained Learning as Catalysts of Development: A Learning Ecology Perspective,Human Development 2006;49:193–224 
</ref>


Ce témoignage illustre deux choses :
* l'apprentissage des outils technologiques chez ce jeune est distribué en de multiples environnements possédant chacun des ressources sociales et matériels  très variées (des contacts personnels, des textes, l'exploration sur Internet, des cours structurées, des tutoriels, des forums...) La question du comment, quand et pourquoi l'adolescent décide d'apprendre quelque chose de son choix se pose aujourd'hui de manière plus cruciale. Il est devenu plus aisé pour un adolescent ayant accès à un ordinateur de trouver des informations et des activités qui supporte un projet personnel.
* La séparation entre apprentissage formelle et informelle est beaucoup moins étanche que ce que certains modèles théoriques présentent. Bien que ce déroulant hors de l'école et sur la propre initiative de l'apprenant, l'apprentissage réalisé n'est pas uniquement informel. De même, un cours dans le cadre de l'école peut amorcer un intérêt ou apporter un enseignement structuré au bon moment.
Le cadre conceptuel proposé s'intègre dans une perspective de réunifier trois domaines de l'apprentissage que la recherche a souvent séparées,les situations d'apprentissages formelles, l'apprentissage informelle et l'apprentissage implicite.<ref> John Brasford et all. (2006) "Learning Theories and Education : Toward a Decade of Synergy", in P. Alexander & P. Winne (Eds) Handbook of Educational Psychology (2nd ed)</ref>.


=== Se former durant sa vie entière, une injonction récente===
L'évolution de la société moderne (contraintes économiques, changement de travail, mutations techniques et culturelles) joue un rôle important dans l'autoformation ([http://edutechwiki.unige.ch/en/Self-directed_learning| self-directed learning]), particulièrement étudiée aux Etats-Unis. M. Knowles (1975) la décrit comme  "''un processus dans lequel les individus prennent l'initiative, avec ou sans l'aide d'autres, pour faire le diagnostic de leurs besoins d'apprentissage, formuler leurs objectifs, identifier les ressources matérielles et humaines pour apprendre, choisir et mettre en œuvre les stratégies d'apprentissage appropriées et évaluer les effets de l'apprentissage''. <ref>Philippe Carré,(1993), L'apprentissage autodirigé dans la recherche nord-américaine, Revue Française de Pédagogie, n° 102, 17-22</ref> L'autoformation concernant essentiellement la formation des adultes, la perspective écologique de l'apprentissage proposé par B. Barron ne s'y réfère pas. Cependant, elle en partage les caractéristiques importantes :
- la motivation interne
- le fait que l'apprenant exerce le contrôle et la responsabilité des objectifs et des moyens.
- le caractère identitaire de la démarche
==Définition et enjeux==
==Définition et enjeux==
=== La perspective située ===
Le cadre proposé se situe dans la perspective théorique de l'[[apprentissage situé]] dans laquelle l'apprentissage résulte de la participation aux pratiques sociales et culturelles d'une communauté, autour de problèmes à résoudre. L'apprentissage revêt également une dimension identitaire, les outils et les connaissances à assimiler font partie d'une culture que l'apprenant cherche à intégrer. Le contexte dans laquelle une chose est apprise fait partie intégrante de ce qui est appris.
Barron observe sur un laps de temps de deux à trois ans le développement d’une stratégie d’apprentissage chez certains ados mûs par un intérêt propre (hobby). Elle est attentive à ce qui déclenche cette envie d’apprendre, ce qui l’entretien, les ressources et stratégies utilisées.
Barron n’oppose pas apprentissage formel et informel et considère l'importance de l'articulation des pratiques d'apprentissage à travers les différentes instances que sont la famille, l’école, les amis, les clubs.. et fournir ainsi un cadre théorique à une écologie de l’apprentissage.
=== L'intérêt personnel comme moteur de l'apprentissage ===
B. Barron étudie des trajectoires  d'apprentissages suscités par l'intérêt propre de la personne.
L'intérêt, contrairement au concept de motivation, est directement relié à la construction de l'identité personnelle <ref> Krapp, A., (2002) Structural and dynamic aspects of interest development: theoretical considerations from an ontogenetic perspective, Learning and Instruction vol.12, pp 383-409</ref>.
Si une majorité des études corrélationnelles et expérimentales s'accordent pour relever qu'une activité d'apprentissage déclenchée par l'intérêt produit des résultats de meilleure qualité, la question du déclenchement de l'intérêt, en particulier dans le cadre scolaire, reste peu explorée.
L'intérêt est conçu théoriquement comme une projection de la personne sur son environnement. Il est relié à un ensemble de valeurs personnelles (construction de son identité) et est associé généralement à une expérience émotionnelle positive. Il faut également distinguer l'intérêt conçu comme un engagement à court terme dans une tâche suscité par une cause externe, de l'intérêt personnel, permanent, porté par la personne.


Parallèlement à l'accroissement rapide des formes d'accès médiatisé à l'information se pose le problème de l'équité (Com: une perception très américaine) que l'accès physique aux outils n'a pas résolu. L'école est chargé de former le citoyen digital de demain, technologiquement compétent et averti, alors que celle-ci diffère fortement entre elle en terme de ressources disponibles.Une meilleurs compréhension de la manière dont l'apprentissage se développe entre les différents lieux.
L'aspect relationnel de l'apprentissage est un élément important pris en compte. On peut illustrer cela par des interactions familiale aux musées ou à table. Le jeune qui développe par intérêt un "îlot d'expertise" sur un sujet (par exemple sur les dinosaures ou sur les trains) va ensuite partager ses connaissances avec ses parents. A cet occasion, il s'initie à la pratique de la conversation, est valorisé et soutenus dans son intérêt et reconnu pour son savoir, ce qui a un effet positif dans le cadre de l'apprentissage scolaire.


=== Les questions ===
Les conditions favorables au déclenchement d'un intérêt personnel ainsi que les opportunités de transférer cet intérêt d'un lieu à l'autre sont des questions centrales. Comment l'école peut-elle déclencher un intérêt durable chez un jeune <ref>Interrogés, les jeunes définissent assez facilement leur intérêt en référence à un contenu scolaire (j'aime la bio, l'histoire m'intéresse...) ce qui, selon Hofmann (2002), peut s'interpréter de deux manières :
Considérer de manière large la construction des connaissances soulève plusieurs questions :
* un intérêt épistémique pour la matière .
*Comment l'apprentissage extra-scolaire est-il relié à l'apprentissage formel (de l'école comme d'une institution de formation) ?
* un intérêt pour ce qui s'y passe, la manière dont se déroule les cours, avec son contenu émotionel et social .
*Dans quelle condition un apprentissage à l'école peut-il se poursuivre par la suite de manière indépendante, hors de l'école ? L'école peut-elle amorcer cet intérêt
Cette distinction est importante lorsque on affirme un "désintérêt progressif des jeunes pour les sciences" et du rôle joué par l'école dans celui-ci.</ref> ? Comment peut-elle accueillir un intérêt personnel et en "profiter" dans une dynamique d'apprentissage  ?
*Quand l'intérêt est amorcé, quel type de ressources la personne recherche-t-elle ? Comment peut-on conceptualisé ce processus ? Comment pourrait-on le soutenir?


=== Une carte des lieux potentiel d'apprentissage ===
=== Une carte des lieux potentiel d'apprentissage ===
[[Fichier:Lieu_develo3.jpg|400px|thumb|right|Topographie des différentes ressources exploitées par des jeunes développant leur projet d'apprendre.- Ici des éléments liés à l'ordinateur]]
[[Fichier:Lieu_develo3.jpg|400px|thumb|right|Topographie des différentes ressources exploitées par des jeunes développant leur projet d'apprendre.- Ici des éléments liés à l'ordinateur]]
Les instances susceptibles d’offrir des ressources pour alimenter cette pratique sont :  
Les instances susceptibles d’offrir des ressources pour alimenter cette pratique sont :  
Ligne 94 : Ligne 92 :
==Recherches récentes==
==Recherches récentes==


V. J. Marsick relève l'intérêt de plus en plus marqué des organisations et entreprises pour cette forme d'apprentissage sur la place de travail. Elles s'interrogent sur le bénéfice réel d'un système d'entrainement standardisé pour le plus grand nombre et basé sur l'expertise de quelque-uns. Elle relève dans la littérature récente plusieurs avantages: flexibilité au travail, employabilité, adaptabilité, transfert rapide dans la pratique, résolution de problème lié au travail, et aussi des inconvénients comme la question de l'accréditation, le risque de transmettre des connaissances inappropriées <ref> Victoria J. Marsick (2009) Toward a unifying framework to support informal learning theory, research and practice. Journal of Workplace learning Vol21 -4 p265-275 </ref>. Elle défend également l'idée que les apprentissages formelles et informelles interagissent de manière importante. les propositions qu'elle émet dans son article sont congruent avec la perspective écologique de l'apprentissage
Dans une étude quantitative récente <ref> Barron, B et al. (2009) Predictors of creative computing participation and profiles of experience in two Silicon Valley middle school. Computers & Education (2009), doi:10.1016/j.compedu.2009.07.017. </ref>Barron examine chez des adolescents les pratiques d'activités de productions créatives utilisant l'ordinateur<ref> distinguées à travers 16 propositions, comme la création multimédia, la programmation, la PAO, création d'image, monter un film digital, créer une BSD ou un site WEB, créer des pages en html, etc…</ref> dont elle relève la fréquence  et la diversité<ref> Les auteurs combinent ces données pour former quatre types de personne: le débutant, le spécialiste, l'explorateur et le généraliste.</ref> Ces observations sont mis en lien avec l'écologie d'apprentissage de chaque individu, décrit à travers l'accès et l'usage des outils technologiques en chaque lieu et le réseau de personnes sollicitées dans les échanges.
Pour compléter l'analyse qui vise à rechercher des prédicateurs des différences individuelles observées dans le niveau et l'étendue des pratiques créatives de l'ordinateur, d'autres variables, comme l'intérêt pour les technologies ou le sentiment de compétence, sont mesurées.
Tout en relativisant la généralisabilité de l'étude, les auteurs font les observations suivantes :
* la maison constitue un point central dans l'écologie d'apprentissage des adolescents étudiés. Leur degré d'expérience est corrélé avec le nombre d'outils technologiques à leur disposition à domicile et la fréquence d'utilisation de l'ordinateur.
* la grande variabilité observée dans les pratiques d'activités de productions créatives contredit la représentation véhiculé par le concept du [[natifs numériques|natif numérique]].
* les personnes les plus expérimentées disposent d'un réseau de ressources variées, disséminé bien au-delà du domicile.
* une grande expérience est associée avec une confiance en soi et le partage de son expertise avec la famille et les amis.
 
L'article conclu que si l'accès aux outils reste un facteur important favorisant le développement individuel de compétences liées à l'usage des TIC, il apparait tout aussi vital pour les auteurs d'offrir des ressources d'apprentissage sous la forme de réseaux sociaux impliquant des pairs, des enseignants et des parents.
 
Plusieurs chercheurs convergent dans l'analyse et les constats qui conduisent B. Barron à formuler son cadre de recherche.
 
Une spécialiste de l'apprentissage informel, V. J. Marsick <ref> Victoria J. Marsick (2009) Toward a unifying framework to support informal learning theory, research and practice. Journal of Workplace learning Vol21 -4 p265-275 </ref> relève l'intérêt de plus en plus marqué des organisations et entreprises pour cette forme d'apprentissage sur la place de travail. Elles s'interrogent sur le bénéfice réel d'un système d'entrainement standardisé pour le plus grand nombre et basé sur l'expertise de quelque-uns. Elle relève dans la littérature récente plusieurs avantages: flexibilité au travail, employabilité, adaptabilité, transfert rapide dans la pratique, résolution de problème lié au travail, et aussi des inconvénients comme la question de l'accréditation, le risque de transmettre des connaissances inappropriées. Comme B. Barron, elle défend l'idée que les apprentissages formels et informels interagissent de manière importante. Les propositions qu'elle émet dans son article sont congruent avec la perspective écologique de l'apprentissage.
 
Bull et al.<ref> Bull, G.,Thompson, A., Searson, M., Garofalo, J., Park,J., Young,C., lee,J. (2008) Connecting informal anf formal learning: Experiences in he age of participatory media, Contemporary issues in Technology and Teacher Education, 8(2)</ref> citent plusieurs obstacles empêchant une fusion entre les apprentissages informels réalisés hors de l'école et l'apprentissage à l'école:
* des objectifs d'apprentissages spécifiques
* les contraintes de temps
* une complexité croissante de la gestion de la classe qu'entraine l'intégration des technologies.
* le manque de modèle pratique pour les enseignants désirant faciliter l'apprentissage avec des outils interactifs
* des recherches limitées pour inspirer les "bonnes pratiques".


==Critique de la littérature==
En réponse, Christine Greenhow <ref> Greenhow, C. (2008) Connecting informal and formal learning experiences i the ages of participatory média: commentary on Bull et al. (2008) Contemporary issues in Technology and Teacher Education, 8(3), 187-194.</ref> fait trois recommandations pour favoriser le rapprochement entre scolaire et non-scolaire.
* '''une redéfinition des objectifs d'apprentissage'''. Que signifie "lire" aujourd'hui ? La lecture "on line" s'appuie-t-elle sur les capacités développées dans la lecture traditionnelle ou nécessite-t-elle de nouvelles compétences pour naviguer sur le Web et synthétiser les informations sous diverses formes ? (iSkills ?)


==Implication pour l'enseignement et l'apprentissage==
==Implication pour l'enseignement et l'apprentissage==


Parallèlement à l'accroissement rapide des formes d'accès médiatisé à l'information se pose le problème de l'équité (Com: une perception très américaine) que l'accès physique aux outils n'a pas résolu. L'école est chargé de former le citoyen digital de demain, technologiquement compétent et averti, alors que celle-ci diffère fortement entre elle en terme de ressources disponibles. Une meilleurs compréhension de la manière dont l'apprentissage se développe entre les différents lieux.


=== Réconcilier apprentissage formel et informel ===
B. Barron développe une approche méthodologique ethnographique caractéristique des recherches menées sur l'apprentissage informelle, cherchant à étudier des contextes dans lesquelles des jeunes contrôlent et organisent leur propre apprentissage en exploitant et en coordonnant des ressources hétérogènes.
[[Fichier:Integration_typeapprent.jpg||thumb|400px|right|]]
Elle introduit son modèle <ref> Brigid Barron, Interest and Self-Sustained Learning as Catalysts of Developpement: A Learning Ecology Perspective, (2006), Human Developpement 49: 193-224 </ref> <ref>Brigid Barron, Learning Ecologies for Technological Fluency : Gender and Experience differences,(2004) J. Educational computing Research, Vol 31 (1) 1-36 </ref> en soulignant que la recherche en éducation, en se focalisant sur l'apprentissage en situation scolaire et dans un temps court, manquent l'opportunité d'étudier l'apprentissage lorsque celui-ci provient de la seule initiative d'un jeune et de ses compagnons, parfois sur de longues durées et en plusieurs lieux à la fois.
Le parcours évoqué par un jeune élève de 16 ans illustre parfaitement cette situation:
Question :'' Comment as-tu appris toute ces choses sur les ordinateurs ? ''
Réponse : ''Au début, je lisais des magazines et je surfais sur Internet. J'en parlais avec mon cousin Ian, et mon beau-père. J'ai suivi un cours après l'école  appelé  "Tech Teen". Ils m'ont appris comment monter un ordinateur et m'ont parler des réseaux. Cela m'a bien aider à comprendre''<ref>Interviewer: 
''How do you learn about computers?''
  Learner:
''At the beginning I was reading magazines, surfing the net, I talked to my cousin Ian, my step dad, Uncle Jack, I took a course after school at Kingston Computers called Teen Tech. They taught you how to build computers and they taught you about small networks. That was another helper to my knowledge.''
tiré de  Brigid Barron(2006),Interest and Self-Sustained Learning as Catalysts of Development: A Learning Ecology Perspective,Human Development 2006;49:193–224 
</ref>
Ce témoignage illustre deux choses :
* l'apprentissage des outils technologiques chez ce jeune est distribué en de multiples environnements possédant chacun des ressources sociales et matériels  très variées (des contacts personnels, des textes, l'exploration sur Internet, des cours structurées, des tutoriels, des forums...) La question du comment, quand et pourquoi l'adolescent décide d'apprendre quelque chose de son choix se pose aujourd'hui de manière plus cruciale. Il est devenu plus aisé pour un adolescent ayant accès à un ordinateur de trouver des informations et des activités qui supporte un projet personnel.
* La séparation entre apprentissage formelle et informelle est beaucoup moins étanche que ce que certains modèles théoriques présentent. Bien que se déroulant hors de l'école et sur la propre initiative de l'apprenant, l'apprentissage réalisé n'est pas uniquement informel. De même, un cours dans le cadre de l'école peut amorcer un intérêt ou apporter un enseignement structuré au bon moment.
Le cadre conceptuel proposé s'intègre dans une perspective de réunifier trois domaines de l'apprentissage que la recherche a souvent séparées, les situations formelle et informelle d'apprentissage et l'apprentissage implicite.<ref> John Brasford et all. (2006) "Learning Theories and Education : Toward a Decade of Synergy", in P. Alexander & P. Winne (Eds) Handbook of Educational Psychology (2nd ed)</ref>.
=== Se former durant sa vie entière, une injonction récente===
L'évolution de la société moderne (contraintes économiques, changement de travail, mutations techniques et culturelles) joue un rôle important dans l'autoformation ([http://edutechwiki.unige.ch/en/Self-directed_learning| self-directed learning]), particulièrement étudiée aux Etats-Unis. M. Knowles (1975) la décrit comme  "''un processus dans lequel les individus prennent l'initiative, avec ou sans l'aide d'autres, pour faire le diagnostic de leurs besoins d'apprentissage, formuler leurs objectifs, identifier les ressources matérielles et humaines pour apprendre, choisir et mettre en œuvre les stratégies d'apprentissage appropriées et évaluer les effets de l'apprentissage''. <ref>Philippe Carré,(1993), L'apprentissage autodirigé dans la recherche nord-américaine, Revue Française de Pédagogie, n° 102, 17-22</ref> L'autoformation concernant essentiellement la formation des adultes, la perspective écologique de l'apprentissage proposé par B. Barron ne s'y réfère pas. Cependant, elle en partage les caractéristiques importantes :
- la motivation interne
- le fait que l'apprenant exerce le contrôle et la responsabilité des objectifs et des moyens.
- le caractère identitaire de la démarche
=== Les questions ===
Considérer de manière large l'apprentissage soulève plusieurs questions :
*Comment l'apprentissage extra-scolaire est-il relié à l'apprentissage formel (de l'école comme d'une institution de formation) ?
*Dans quelle condition un apprentissage à l'école peut-il se poursuivre par la suite de manière indépendante, hors de l'école ? L'école peut-elle amorcer cet intérêt, par exemple en ouvrant une perspective professionnelle ? L'école peut-elle développer des curriculums qui laisse plus de place à ses potentialités externes ?
*Quand l'intérêt est amorcé, quel type de ressources la personne recherche-t-elle ? Comment peut-on conceptualisé ce processus ? Comment pourrait-on le soutenir?


==Conclusion==
==Conclusion==
Le cadre d'étude pour une étude de l'écologie de l'apprentissage d'un apprenant proposé par B. Barron est de nature prospectif. Il converge avec d'autres analyses et discours qui visent à concevoir l'apprentissage transversalement, tout au long de la vie et en divers lieu. Elle s'appuie sur la notion d'intérêt porté par l'individu (alors que la motivation est plus une réponse de l'individu à une sollicitation externe) et sur la nécessité pour l'école de considérer d'un autre oeil ce que les jeunes apprennent durant leur temps de loisirs. L'usage des nouvelles technologies ont comme particularité de représenter un enjeu de formation important pour l'école et la société, mais c'est aussi paradoxalement un domaine où les jeunes s'autoforment et développent des usages autres.
Ce n'est pas un hasard si les premières applications de ce cadre écologiques concerne des éléments liés à la fractures numériques où à des programmes ayant pour objectifs de dynamiser la formation des jeunes dans le domaine de l'informatique dans une perspective d'en faire une carrière <ref>Barron, B., Martin, C., Takeuchi, L., & Fithian, R. (2009). Parents as learning partners in the development of technological fluency.</ref><ref>Barron, B., Martin, C., & Roberts, E. (2006). Sparking self-sustained learning: Report on a design experiment to build technological fluency and bridge divides. International Journal of Technology and Design Education, 17(1), 75–105.</ref>
D'autres projets peuvent s'y rattacher, comme le développement d'une communauté de journaliste scientifique en herbe, visant à susciter de futur carrière <ref> Joseph L. Polman et al (2010) A Cognitive Apprenticeship for Science Literacy Based on Journalism </ref>.


==Références==
==Références==
Ligne 110 : Ligne 167 :
===articles sur l'autoformation===
===articles sur l'autoformation===
Stephen Brookfield, (1975) Self-directed Learning, Political Clarity and the Critical Practice od Adult Education, [http://www.peopledev.co.za/library/self_learn_adult_edu.pdf PDF]
Stephen Brookfield, (1975) Self-directed Learning, Political Clarity and the Critical Practice od Adult Education, [http://www.peopledev.co.za/library/self_learn_adult_edu.pdf PDF]
Donald Mocker, Spear, G.(1982)  Lifelong Learning: formal, Non formal, informal and self-directed. INformations Series N° 241[http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED220723.pdf PDF]
 
Donald Mocker, Spear, G.(1982)  Lifelong Learning: formal, Non formal, informal and self-directed. INformations Series N° 241[https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED220723.pdf PDF]
 
===articles en rapport avec l'apprentissage situé dans le Wiki ===
===articles en rapport avec l'apprentissage situé dans le Wiki ===
[[apprentissage situé]]
[[apprentissage situé]]
[[Communauté de pratique]]
[[Communauté de pratique]]


[[Utilisateur:contia|Alessandro Conti]]
[[Utilisateur:contia|Alessandro Conti]]

Dernière version du 25 juin 2020 à 10:41

Cet article est une ébauche à compléter. Une ébauche est une entrée ayant un contenu (très) maigre et qui a donc besoin d'un auteur.




Resumé - Abstract

Brigid Barron propose un cadre conceptuel visant à mieux comprendre les liens et synergie existants entre l’apprentissage hors du cadre scolaire et l’apprentissage scolaire. Ce cadre tient compte des différentes lieux où le l'individu apprend et propose trois conjectures. Ce modèle apporte un éclairage particulier à la problématique de l'apprentissage des TICS. Plus généralement, ce modèle est à relier aux travaux sur l'autoformation et sur la nécessité de se former de manière permanente.

Often, teenagers lead their own learning across several places, using a wide variety of resources all around.. A learning ecology framework must help us to better understand how learning outside school relates to learning within lifespan

mots clé : autoformation, apprentissage implicite


Historique et contexte

A l'instar de la biologie qui a développé l'écologie comme une science s'intéressant aux relations d'interdépendances existant au sein et entre les milieux dans une approche systémique, plusieurs domaines de recherche ont proposé d'envisager leur objet d'étude pour une perspective écologique.

Le modèle écologique du développement humain de Bronfenbrenner

Le psychologue Uri Bronfenbrenner propose un modèle écologique du développement humain, centré sur l'individu, qui figure parmi les modèles généralement reconnus pour analyser un ensemble d'influences pouvant agir sur le développement de l'individu. [1] Il est fondé sur deux propositions:

  1. L'être humain se développe tout au long de la vie à travers des interactions toujours plus complexe entre l'individu et son environnement, qui comprend des personnes, des objets et des symboles (artefact ?). Ces interactions prennent place de manière régulière et sur une période de temps étendue.
  2. La forme, le contenu et l'impact de ces interactions évoluent en fonction du développement propre de l'individu. la dimension du temps tient compte du développement de l'enfant et de la progressive autonomie qu'il développe par rapport aux ressources qui l'entourent. Pour l'enfant qui grandit et gagne en autonomie d'action et de pensée, l'explorabilité du monde change. Il choisit ce qu'il veut faire de son temps, avec qui il veut entrer en relation, quelles sont les valeurs qu'il poursuit, toutes choses que Bronfenbrenner désigne par des "transitions écologiques".

L'environnement est conçu comme un ensemble concentrique à 5 niveaux centré sur l'individu en développement:

Une représentation schématique du modèle développé par Bronfenbrenner centré sur l'individu
  • Le microsystème concerne les schémas (pattern) d'activités, de rôles, de relations interpersonnelles qu'une personne développe dans son environnement immédiat. Celui-ci encourage, favorise ou inhibe ces interactions de plus en plus complexe. (famille, école, pairs, amis, place de travail)
  • Le mésosystème rassemble les interactions entre plusieurs "lieux" où la personne en développement est présente, mais n'est pas directement impliquer dans l'interaction, par exemple le lien entre l'école et la maison; l'école et la place de travail. Il s'agit d'un système de microsystèmes.
  • L'exosystème rassemble des liens entre plusieurs "lieux" ne contenant pas directement la personne, par exemple les liens école-place de travail des parents
  • Le macrosystème désigne l'environnement globale, culturelle, ethnique, de croyance...

Dans cette perspective, les activités extra-scolaires, entre pairs ou au sein de la famille occupent une place importante dans le développement de l'identité personnelle, le sentiment de compétence, l'appartenance à une communauté.

Une perspective écologique de l'enseignement

W. Doyle a défendu une approche écologique cohérent du fonctionnement de la classe[2] fondé sur des études naturelles de la vie scolaire, c'est-a-dire des vérifications d'hypothèses expérimentales dans des situations préexistantes non provoquées à des fins de recherche. Le paradigme écologique appliqué à l'enseignement a pour objet l’étude des relations entre les demandes de l’environnement, c’est-à-dire les situations de classe, et la manière dont les individus y répondent. Dans cette perspective :

  • chaque tâche se caractérise par un but et des opérations qui permettent de le réaliser et fait partie d'un ensemble structuré spécifique à l'apprentissage formel[3]; Cette structure est postulée comme une transaction où l’élève échange des « performances » contre des « notes ».
  • l'environnement se limite à ce qui se trouve dans la classe : 20 à 30 élèves, ainsi qu’un ou, plus rarement, plusieurs adultes; on y trouve aussi des livres et d’autres matériels éducatifs. Celui-ci influence le résultat de la transaction.

L’analyse écologique a pour ambition de montrer que l'efficacité des enseignants dépend de leurs habiletés à contrôler et guider la classe conçue comme un système complexe.

S'il ne saurait y avoir de filiation directe entre le cadre de référence proposé par B. Barron et ce modèle, l'objet d'étude n'étant pas le même, on constate que les propriétés qui justifient l'utilisation du qualificatif d'"écologique" sont posés: La classe représente un environnement multidimensionnel, les événements qui s'y déroule sont contingents, peu prévisible. Pour les comprendre, il faut privilégier des observations "in situ"et des études de type ethnographique, ici centrée sur ne description d'une culture de la classe.

La métaphore écologique appliqué à l'information

  • B.A. Nardi & V. L. O'Day propose de considérer métaphoriquement un environnement particulier hébergeant des individus et des artefacts technologiques comme un "milieu écologique" [4] dans lequel circule des flux d'informations. Une bibliothèque ou un hôpital sont des exemples de milieux au sein desquels l'information circulent entre des individus ayant des rôles différents, directement ou par l'intermédiaire d'outils technologiques dont les usages sont spécifiques. Les auteurs développent cette métaphore pour mettre l'accent sur la diversité des acteurs ("des espèces") dont certains jouent des rôles-clefs, occupant des niches, l'adaptation permanente assimilée à la coévolution et le fait qu'un milieu peut être plus ou moins en bonne santé si le flux et la qualité des informations entre les acteurs diminuent.
  • Autre point de vue, celui de C.K. Looi utilise l'expression "learning ecology" pour désigner le nouvel environnement d'apprentissage dynamique représenté par Internet au sein de laquelle les personnes réunies parfois en communauté d'apprentissage, interagissent avec le contenu et entre eux. [5]


Définition et enjeux

La perspective située

Le cadre proposé se situe dans la perspective théorique de l'apprentissage situé dans laquelle l'apprentissage résulte de la participation aux pratiques sociales et culturelles d'une communauté, autour de problèmes à résoudre. L'apprentissage revêt également une dimension identitaire, les outils et les connaissances à assimiler font partie d'une culture que l'apprenant cherche à intégrer. Le contexte dans laquelle une chose est apprise fait partie intégrante de ce qui est appris. Barron observe sur un laps de temps de deux à trois ans le développement d’une stratégie d’apprentissage chez certains ados mûs par un intérêt propre (hobby). Elle est attentive à ce qui déclenche cette envie d’apprendre, ce qui l’entretien, les ressources et stratégies utilisées.

Barron n’oppose pas apprentissage formel et informel et considère l'importance de l'articulation des pratiques d'apprentissage à travers les différentes instances que sont la famille, l’école, les amis, les clubs.. et fournir ainsi un cadre théorique à une écologie de l’apprentissage.

L'intérêt personnel comme moteur de l'apprentissage

B. Barron étudie des trajectoires d'apprentissages suscités par l'intérêt propre de la personne. L'intérêt, contrairement au concept de motivation, est directement relié à la construction de l'identité personnelle [6]. Si une majorité des études corrélationnelles et expérimentales s'accordent pour relever qu'une activité d'apprentissage déclenchée par l'intérêt produit des résultats de meilleure qualité, la question du déclenchement de l'intérêt, en particulier dans le cadre scolaire, reste peu explorée. L'intérêt est conçu théoriquement comme une projection de la personne sur son environnement. Il est relié à un ensemble de valeurs personnelles (construction de son identité) et est associé généralement à une expérience émotionnelle positive. Il faut également distinguer l'intérêt conçu comme un engagement à court terme dans une tâche suscité par une cause externe, de l'intérêt personnel, permanent, porté par la personne.

L'aspect relationnel de l'apprentissage est un élément important pris en compte. On peut illustrer cela par des interactions familiale aux musées ou à table. Le jeune qui développe par intérêt un "îlot d'expertise" sur un sujet (par exemple sur les dinosaures ou sur les trains) va ensuite partager ses connaissances avec ses parents. A cet occasion, il s'initie à la pratique de la conversation, est valorisé et soutenus dans son intérêt et reconnu pour son savoir, ce qui a un effet positif dans le cadre de l'apprentissage scolaire.

Les conditions favorables au déclenchement d'un intérêt personnel ainsi que les opportunités de transférer cet intérêt d'un lieu à l'autre sont des questions centrales. Comment l'école peut-elle déclencher un intérêt durable chez un jeune [7] ? Comment peut-elle accueillir un intérêt personnel et en "profiter" dans une dynamique d'apprentissage  ?

Une carte des lieux potentiel d'apprentissage

Topographie des différentes ressources exploitées par des jeunes développant leur projet d'apprendre.- Ici des éléments liés à l'ordinateur

Les instances susceptibles d’offrir des ressources pour alimenter cette pratique sont :

  • La famille (hobby, projet, jeux)
  • les communautés d’intérêts (club...librairies...)
  • L’école
  • Un cadre professionnel et lucratif
  • Les ressources distribués sur le web (livre, tutoriel, groupe on line, forum)
  • Les amis et les pairs

Trois conjectures

  1. Émergence de l'intérêt: Quel que soit le cadre de de vie (Pas forcément favorisé), une variété de ressources est susceptible de déclencher (spark) et soutenir l’intérêt pour apprendre chez une personne.
  2. Se créer des opportunités ("opportunity to learn"): Les personnes intéressées, motivées et disposant de temps, de liberté et de ressources ne font pas que choisir : elles créent et développent des occasions d’apprendre pour soi-même.
  3. Franchir des obstacles: Les activités d’apprentissage mû par un l’intérêt personnel permettent de franchir des obstacles et entretienne cet intérêt.

Cinq stratégies initiantes

  1. la recherche de texte-sources
  2. la création de nouvelle activité - projet
  3. l’engagement dans des possibilités d’apprentissage structuré (app formel)
  4. l’exploration des médias
  5. le développement de relation d’échanges de connaissance / de mentorat

Recherches récentes

Dans une étude quantitative récente [8]Barron examine chez des adolescents les pratiques d'activités de productions créatives utilisant l'ordinateur[9] dont elle relève la fréquence et la diversité[10] Ces observations sont mis en lien avec l'écologie d'apprentissage de chaque individu, décrit à travers l'accès et l'usage des outils technologiques en chaque lieu et le réseau de personnes sollicitées dans les échanges. Pour compléter l'analyse qui vise à rechercher des prédicateurs des différences individuelles observées dans le niveau et l'étendue des pratiques créatives de l'ordinateur, d'autres variables, comme l'intérêt pour les technologies ou le sentiment de compétence, sont mesurées. Tout en relativisant la généralisabilité de l'étude, les auteurs font les observations suivantes :

  • la maison constitue un point central dans l'écologie d'apprentissage des adolescents étudiés. Leur degré d'expérience est corrélé avec le nombre d'outils technologiques à leur disposition à domicile et la fréquence d'utilisation de l'ordinateur.
  • la grande variabilité observée dans les pratiques d'activités de productions créatives contredit la représentation véhiculé par le concept du natif numérique.
  • les personnes les plus expérimentées disposent d'un réseau de ressources variées, disséminé bien au-delà du domicile.
  • une grande expérience est associée avec une confiance en soi et le partage de son expertise avec la famille et les amis.

L'article conclu que si l'accès aux outils reste un facteur important favorisant le développement individuel de compétences liées à l'usage des TIC, il apparait tout aussi vital pour les auteurs d'offrir des ressources d'apprentissage sous la forme de réseaux sociaux impliquant des pairs, des enseignants et des parents.

Plusieurs chercheurs convergent dans l'analyse et les constats qui conduisent B. Barron à formuler son cadre de recherche.

Une spécialiste de l'apprentissage informel, V. J. Marsick [11] relève l'intérêt de plus en plus marqué des organisations et entreprises pour cette forme d'apprentissage sur la place de travail. Elles s'interrogent sur le bénéfice réel d'un système d'entrainement standardisé pour le plus grand nombre et basé sur l'expertise de quelque-uns. Elle relève dans la littérature récente plusieurs avantages: flexibilité au travail, employabilité, adaptabilité, transfert rapide dans la pratique, résolution de problème lié au travail, et aussi des inconvénients comme la question de l'accréditation, le risque de transmettre des connaissances inappropriées. Comme B. Barron, elle défend l'idée que les apprentissages formels et informels interagissent de manière importante. Les propositions qu'elle émet dans son article sont congruent avec la perspective écologique de l'apprentissage.

Bull et al.[12] citent plusieurs obstacles empêchant une fusion entre les apprentissages informels réalisés hors de l'école et l'apprentissage à l'école:

  • des objectifs d'apprentissages spécifiques
  • les contraintes de temps
  • une complexité croissante de la gestion de la classe qu'entraine l'intégration des technologies.
  • le manque de modèle pratique pour les enseignants désirant faciliter l'apprentissage avec des outils interactifs
  • des recherches limitées pour inspirer les "bonnes pratiques".

En réponse, Christine Greenhow [13] fait trois recommandations pour favoriser le rapprochement entre scolaire et non-scolaire.

  • une redéfinition des objectifs d'apprentissage. Que signifie "lire" aujourd'hui ? La lecture "on line" s'appuie-t-elle sur les capacités développées dans la lecture traditionnelle ou nécessite-t-elle de nouvelles compétences pour naviguer sur le Web et synthétiser les informations sous diverses formes ? (iSkills ?)

Implication pour l'enseignement et l'apprentissage

Parallèlement à l'accroissement rapide des formes d'accès médiatisé à l'information se pose le problème de l'équité (Com: une perception très américaine) que l'accès physique aux outils n'a pas résolu. L'école est chargé de former le citoyen digital de demain, technologiquement compétent et averti, alors que celle-ci diffère fortement entre elle en terme de ressources disponibles. Une meilleurs compréhension de la manière dont l'apprentissage se développe entre les différents lieux.

Réconcilier apprentissage formel et informel

B. Barron développe une approche méthodologique ethnographique caractéristique des recherches menées sur l'apprentissage informelle, cherchant à étudier des contextes dans lesquelles des jeunes contrôlent et organisent leur propre apprentissage en exploitant et en coordonnant des ressources hétérogènes.

Integration typeapprent.jpg

Elle introduit son modèle [14] [15] en soulignant que la recherche en éducation, en se focalisant sur l'apprentissage en situation scolaire et dans un temps court, manquent l'opportunité d'étudier l'apprentissage lorsque celui-ci provient de la seule initiative d'un jeune et de ses compagnons, parfois sur de longues durées et en plusieurs lieux à la fois. Le parcours évoqué par un jeune élève de 16 ans illustre parfaitement cette situation:

Question : Comment as-tu appris toute ces choses sur les ordinateurs ?

Réponse : Au début, je lisais des magazines et je surfais sur Internet. J'en parlais avec mon cousin Ian, et mon beau-père. J'ai suivi un cours après l'école appelé "Tech Teen". Ils m'ont appris comment monter un ordinateur et m'ont parler des réseaux. Cela m'a bien aider à comprendre[16]

Ce témoignage illustre deux choses :

  • l'apprentissage des outils technologiques chez ce jeune est distribué en de multiples environnements possédant chacun des ressources sociales et matériels très variées (des contacts personnels, des textes, l'exploration sur Internet, des cours structurées, des tutoriels, des forums...) La question du comment, quand et pourquoi l'adolescent décide d'apprendre quelque chose de son choix se pose aujourd'hui de manière plus cruciale. Il est devenu plus aisé pour un adolescent ayant accès à un ordinateur de trouver des informations et des activités qui supporte un projet personnel.
  • La séparation entre apprentissage formelle et informelle est beaucoup moins étanche que ce que certains modèles théoriques présentent. Bien que se déroulant hors de l'école et sur la propre initiative de l'apprenant, l'apprentissage réalisé n'est pas uniquement informel. De même, un cours dans le cadre de l'école peut amorcer un intérêt ou apporter un enseignement structuré au bon moment.

Le cadre conceptuel proposé s'intègre dans une perspective de réunifier trois domaines de l'apprentissage que la recherche a souvent séparées, les situations formelle et informelle d'apprentissage et l'apprentissage implicite.[17].

Se former durant sa vie entière, une injonction récente

L'évolution de la société moderne (contraintes économiques, changement de travail, mutations techniques et culturelles) joue un rôle important dans l'autoformation (self-directed learning), particulièrement étudiée aux Etats-Unis. M. Knowles (1975) la décrit comme "un processus dans lequel les individus prennent l'initiative, avec ou sans l'aide d'autres, pour faire le diagnostic de leurs besoins d'apprentissage, formuler leurs objectifs, identifier les ressources matérielles et humaines pour apprendre, choisir et mettre en œuvre les stratégies d'apprentissage appropriées et évaluer les effets de l'apprentissage. [18] L'autoformation concernant essentiellement la formation des adultes, la perspective écologique de l'apprentissage proposé par B. Barron ne s'y réfère pas. Cependant, elle en partage les caractéristiques importantes : - la motivation interne - le fait que l'apprenant exerce le contrôle et la responsabilité des objectifs et des moyens. - le caractère identitaire de la démarche

Les questions

Considérer de manière large l'apprentissage soulève plusieurs questions :

  • Comment l'apprentissage extra-scolaire est-il relié à l'apprentissage formel (de l'école comme d'une institution de formation) ?
  • Dans quelle condition un apprentissage à l'école peut-il se poursuivre par la suite de manière indépendante, hors de l'école ? L'école peut-elle amorcer cet intérêt, par exemple en ouvrant une perspective professionnelle ? L'école peut-elle développer des curriculums qui laisse plus de place à ses potentialités externes ?
  • Quand l'intérêt est amorcé, quel type de ressources la personne recherche-t-elle ? Comment peut-on conceptualisé ce processus ? Comment pourrait-on le soutenir?

Conclusion

Le cadre d'étude pour une étude de l'écologie de l'apprentissage d'un apprenant proposé par B. Barron est de nature prospectif. Il converge avec d'autres analyses et discours qui visent à concevoir l'apprentissage transversalement, tout au long de la vie et en divers lieu. Elle s'appuie sur la notion d'intérêt porté par l'individu (alors que la motivation est plus une réponse de l'individu à une sollicitation externe) et sur la nécessité pour l'école de considérer d'un autre oeil ce que les jeunes apprennent durant leur temps de loisirs. L'usage des nouvelles technologies ont comme particularité de représenter un enjeu de formation important pour l'école et la société, mais c'est aussi paradoxalement un domaine où les jeunes s'autoforment et développent des usages autres.

Ce n'est pas un hasard si les premières applications de ce cadre écologiques concerne des éléments liés à la fractures numériques où à des programmes ayant pour objectifs de dynamiser la formation des jeunes dans le domaine de l'informatique dans une perspective d'en faire une carrière [19][20] D'autres projets peuvent s'y rattacher, comme le développement d'une communauté de journaliste scientifique en herbe, visant à susciter de futur carrière [21].

Références

  1. ↑ Bronfenbrenner, U. (1994) Ecological Models of Human Development, In Encyclopédia of Education, Vol. 3, 2nd. Ed. Oxford: Elseveier.
  2. ↑ Doyle, W. (1986). Paradigmes de recherche sur l’efficacité des enseignants. In M. Crahay & D. Lafontaine (Eds.). (1986). L’art et la science de l’enseignement (pp. 435-482). Liège : Éditions Labor.présente,
  3. ↑ Rappelons au passage que l'apprentissage formel prévalant en milieu scolaire se caractérise par le fait que l'apprenant ne contrôle ni les objectifs ni les moyens, voir Bonnard, Barron
  4. ↑ en anglais : "ecologies".
  5. ↑ C.K. Looi (2001) Enhancing learning ecology on the Internet, Journal of Computer Assisted Learning (2001) 17, 13-20
  6. ↑ Krapp, A., (2002) Structural and dynamic aspects of interest development: theoretical considerations from an ontogenetic perspective, Learning and Instruction vol.12, pp 383-409
  7. ↑ Interrogés, les jeunes définissent assez facilement leur intérêt en référence à un contenu scolaire (j'aime la bio, l'histoire m'intéresse...) ce qui, selon Hofmann (2002), peut s'interpréter de deux manières :
    • un intérêt épistémique pour la matière .
    • un intérêt pour ce qui s'y passe, la manière dont se déroule les cours, avec son contenu émotionel et social .
    Cette distinction est importante lorsque on affirme un "désintérêt progressif des jeunes pour les sciences" et du rôle joué par l'école dans celui-ci.
  8. ↑ Barron, B et al. (2009) Predictors of creative computing participation and profiles of experience in two Silicon Valley middle school. Computers & Education (2009), doi:10.1016/j.compedu.2009.07.017.
  9. ↑ distinguées à travers 16 propositions, comme la création multimédia, la programmation, la PAO, création d'image, monter un film digital, créer une BSD ou un site WEB, créer des pages en html, etc…
  10. ↑ Les auteurs combinent ces données pour former quatre types de personne: le débutant, le spécialiste, l'explorateur et le généraliste.
  11. ↑ Victoria J. Marsick (2009) Toward a unifying framework to support informal learning theory, research and practice. Journal of Workplace learning Vol21 -4 p265-275
  12. ↑ Bull, G.,Thompson, A., Searson, M., Garofalo, J., Park,J., Young,C., lee,J. (2008) Connecting informal anf formal learning: Experiences in he age of participatory media, Contemporary issues in Technology and Teacher Education, 8(2)
  13. ↑ Greenhow, C. (2008) Connecting informal and formal learning experiences i the ages of participatory média: commentary on Bull et al. (2008) Contemporary issues in Technology and Teacher Education, 8(3), 187-194.
  14. ↑ Brigid Barron, Interest and Self-Sustained Learning as Catalysts of Developpement: A Learning Ecology Perspective, (2006), Human Developpement 49: 193-224
  15. ↑ Brigid Barron, Learning Ecologies for Technological Fluency : Gender and Experience differences,(2004) J. Educational computing Research, Vol 31 (1) 1-36
  16. ↑ Interviewer: How do you learn about computers? Learner: At the beginning I was reading magazines, surfing the net, I talked to my cousin Ian, my step dad, Uncle Jack, I took a course after school at Kingston Computers called Teen Tech. They taught you how to build computers and they taught you about small networks. That was another helper to my knowledge. tiré de Brigid Barron(2006),Interest and Self-Sustained Learning as Catalysts of Development: A Learning Ecology Perspective,Human Development 2006;49:193–224
  17. ↑ John Brasford et all. (2006) "Learning Theories and Education : Toward a Decade of Synergy", in P. Alexander & P. Winne (Eds) Handbook of Educational Psychology (2nd ed)
  18. ↑ Philippe Carré,(1993), L'apprentissage autodirigé dans la recherche nord-américaine, Revue Française de Pédagogie, n° 102, 17-22
  19. ↑ Barron, B., Martin, C., Takeuchi, L., & Fithian, R. (2009). Parents as learning partners in the development of technological fluency.
  20. ↑ Barron, B., Martin, C., & Roberts, E. (2006). Sparking self-sustained learning: Report on a design experiment to build technological fluency and bridge divides. International Journal of Technology and Design Education, 17(1), 75–105.
  21. ↑ Joseph L. Polman et al (2010) A Cognitive Apprenticeship for Science Literacy Based on Journalism

Weblio-Biblio

articles sur l'autoformation

Stephen Brookfield, (1975) Self-directed Learning, Political Clarity and the Critical Practice od Adult Education, PDF

Donald Mocker, Spear, G.(1982) Lifelong Learning: formal, Non formal, informal and self-directed. INformations Series N° 241PDF

articles en rapport avec l'apprentissage situé dans le Wiki

apprentissage situé

Communauté de pratique

Alessandro Conti

Récupérée de « https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Une_perspective_écologique_de_l%27apprentissage&oldid=134846 »