Mémoire

Bases psychopédagogiques des technologies éducatives
Module: Introduction aux théories psychologiques
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⚒ 2013/09/24
Sous-pages et productions: Différents types de mémoire Les 3 composants qui régissent la mémoire Grille Emilie L Grille evaluation Les différences entre les processus de récupération de l'information en mémoire déclarative Mnésiquement parlant, comment l'enfant reconnaît-il sa mère? Analyse vidéographie-Manon Kim analyse vidéographie -ALS Quelles sont les différentes amnésies ? Grille Emilie L Grille Loïc B Quelles sont les différentes formes d'amnésie ?

Introduction

L’Antiquité nous propose l'une des premières figuration du concept de mémoire avec Mnémosyne, une Titanide, déesse de la mémoire vénérée par les Grecs. Cette divinité montre l’importance que l’on attribuait déjà à cette époque, au concept de mémoire. Néanmoins, si l'importance attribuée à la mémoire est ancienne, le discours la concernant résidera exclusivement dans le domaine de la philosophie jusqu’à la fin du XIXème siècle, qui marquera le début de son étude scientifique (Ebbinghaus., 1885).

Avant cette date, de nombreux philosophes se sont intéressé à la mémoire. Aristote par exemple, en 350 av. JC, définit la mémoire comme un intermédiaire entre la pensée et le sens tout en appartenant au domaine du sens. La métaphore de l’empreinte permet d’illustrer la définition que donne Aristote de la mémoire : la perception réalise une peinture dans l’âme, et la mémoire constitue la permanence de cette peinture. Une vingtaine de siècles plus tard, Francis Bacon (1561-1626) propose un arbre des connaissances qui organise le savoir. Cet arbre sera repris par Diderot et d’Alembert en 1732, pour illustrer l’Encyclopédie. L’arbre de la connaissance, fonde l’entendement sur la mémoire, la raison et l’imagination. Bacon dégage de cette façon les trois fonctions intellectuelles de l’être humain.

La mémoire a occupé et occupe toujours une place centrale dans la plupart des réflexions philosophiques faites sur l’être humain. L’approche scientifique n’a rien enlevé à son importance. Depuis maintenant plus d’un siècle un grand nombre de chercheurs l’étudient. Si la notion de mémoire reste simple, son étude scientifique met en évidence quelques unes de ses nombreuses facettes. La mémoire, avec la perception, est le sujet d'étude favori des psychologues.

Figure 1. Hermann Ebbinghaus.

La mémoire est un processus, ce n'est pas un état. C'est quelque chose qui se déroule dans le temps et l'on peut distinguer diverses étapes dans ce processus :

1. la phase d'encodage :
   • c'est à ce moment que l'information est emmagasinée. On l'appelle encodage parce qu'on suppose qu'elle est stockée dans un code particulier, puisque ça n'est qu'une copie d'un événement extérieur.
2. la période de stockage :
   • celle-ci peut durer de quelques secondes à des dizaines d'années.
3. l'épisode de récupération :
   • moment où l'on retrouve l'information qui a été préalablement stockée.

En général ce que l'on appelle mémoire est la phase de récupération: «je me souviens». Mais les processus mémoriels ne s'accompagnent pas forcément de ce sentiment de souvenir. En particulier chez les bébés, parce que le souvenir est un phénomène de conscience: «je me rends compte que je me souviens que...». Ainsi, chez les bébés on ne sait pas vraiment quel est l'état de conscience accompagnant ce phénomène.

Types de mémoire

Figure 2.

Reconnaissance

Les différences développementales sont souvent faibles

Rappel

Indicé

Libre

Différences plus importantes

Il y a plusieurs types de mémoire. La mémoire à laquelle les gens se réfèrent généralement lorsqu'ils parlent de mémoire est la mémoire épisodique, qui n'est qu'un type particulier de mémoire. C'est la mémoire des souvenirs autobiographiques qui sont conservés de l'existence passée. Il existe beaucoup d'autres formes de mémoire dont on distingue deux grandes catégories:

1. la mémoire implicite;
   • une mémoire dont on n'a pas conscience, on parle aussi de mémoire procédurale.
   • on parle de la mémoire des savoir-faire (la mémoire des procédures). Quand on écrit le mot «mémoire», par exemple, on fait appel à la mémoire procédurale. On ne peut oublier sa capacité à écrire, tout comme sa capacité à faire du vélo.
2. la mémoire déclarative;
   • c'est une mémoire explicite et c'est un type de mémoire qui se perd facilement. Dans cette mémoire déclarative explicite, on trouve :
   • la mémoire autobiographique (celle qui tend à se perdre chez les personnes âgées), qu'on appelle aussi mémoire épisodique (la mémoire des épisodes. On y trouve aussi la mémoire sémantique. La mémoire sémantique est constituée par les connaissances dont on ne connait plus forcément l'origine. On sait par exemple combien font 6 x 4, mais on ne sait plus où et quand on l'a appris...
   • il y a des éléments qui peuvent faire partie à la fois de la mémoire sémantique et de la mémoire épisodique: par exemple savoir quelque chose et se souvenir précisément d'où et quand cette chose a été apprise. Dans ce cas, on se souvient de l'épisode d'encodage. La mémoire épisodique/autobiographique est une mémoire de l'encodage, alors que la mémoire sémantique ne conserve que le contenu de la mémoire et pas son contexte.

Etude de la mémoire

Il existe donc plusieurs formes de mémoire et il existe également plusieurs façons de les étudier. Les deux manières principales sont :

1. la reconnaissance;
   • on demande au sujet de reconnaître un événement, un concept, ou un objet déjà vus.
2. le rappel;
   • on donne, par exemple, à un sujet une liste de dix mots. Quatre jours après, on lui demande de dire les mots dont il se souvient.

Mais la tâche décrite ci-dessus, peut également être déclinée sous forme de tâche de reconnaissance. Ainsi, on fait lire ou apprendre à un sujet une liste de 10 mots. Quatre jours plus tard, on lui demande de:

• réciter les mots dont il se souvient: c'est la tâche de rappel, ou;
• on lui montre des mots et on lui demande si oui ou non ils faisaient partie de la liste vue: c'est la tâche de reconnaissance.

Les tâches de reconnaissance sont plus faciles que les tâches de rappel. C'est pour cela que, contrairement à ce que les étudiants pensent, le QCM est plus simple que les questions ouvertes, parce que dans le QCM il suffit de reconnaitre l'information et il n'y a pas besoin de la retrouver.

Les tâches de rappel peuvent prendre diverses formes:

1. libre;
   • se rappeler ce dont on se souvient: quels sont les mots dont le sujet se souvient de la liste apprise ou lue quatre jours auparavant,
2. indicé;
   • on donne des indices qui ne sont pas les mots mémorisés, mais qui sont reliés à ces mots. Les indices aident les sujets à retrouver la «chose» mémorisée.

Les capacités mémorielles des bébés révélées par divers paradigmes expérimentaux

La mémoire des bébés constitue un sujet d'étude important dans la mesure où il s'agit de déterminer les origines et le développement des capacités mnésiques de l'être humain. Dans cette perspective, l'étude des bébés permet d'observer la mémoire à son commencement.

La question est de savoir si les bébés ont une mémoire ou pas. En fait, les capacités mémorielles des bébés se manifestent dans un certain nombre de paradigmes où on les voit à l'œuvre.

Mémoire et erreur A non B

Un domaine de l'évolution de la mémoire a été particulièrement étudié chez les tous petits, c'est celle de l'erreur A non B. C'est un comportement étrange observé entre 8 et 12 mois et qui a trait à la compréhension de la permanence des objets, c'est-à-dire au fait que les objets continuent d'exister même si on ne les voit plus.

On prend un bébé de moins de huit mois, on lui prend des mains l'objet qui l'intéresse et, sous ses yeux on le dissimule sous une serviette. Il se désintéresse de l'objet, il fait comme s'il n'existait plus. À l'âge de huit mois, il s'avère capable d'aller rechercher systématiquement l'objet, manifestant par là qu'il sait que le objet existe toujours même s'il ne le voit plus. Piaget s'aperçoit que ce progrès n'est que partiel. En effet, après avoir caché plusieurs fois l'objet dans une même cachette et avoir laissé le bébé l'y rechercher, si on transfère l'objet dans une seconde cachette (qu'on nommera B) juste à-côté et qu'on laisse le bébé chercher l'objet, de manière étonnante, au lieu d'aller le chercher là où il est et là où il l'a vu aller (à savoir en B), il retourne le chercher en A, là où il l'a vu aller un certain nombre de fois. On appelle cela l'erreur A non B, pour bien signifier que le bébé n'a pas compris que l'objet est en B et qu'il le croit toujours en A.

C'est un comportement étonnant qui a suscité de très nombreux travaux. Une des hypothèses qui a été avancée est qu'il y a peut-être un problème de mémoire. Le bébé a l'«habitude» de retrouver l'objet en A. Alors qu'il ne l'a vu aller en B qu'une fois. Peut-être qu'entre le moment où le bébé voit l'objet glisser en B (l'encodage) et le moment où il doit aller rechercher l'objet, il oublie que l'objet est passé en B et il retourne le chercher là où il a l'habitude de le trouver.

Figure 3.

Adele Diamond, une psychologue américaine, a étudié le délai qu'il est nécessaire d'instaurer entre le moment où l'objet disparaît en B et celui où on laisse le bébé chercher pour que le bébé commette une erreur. Elle se rend compte que si on les laisse tout de suite chercher l'objet en B, les plus grands ne commettent plus l'erreur. Elle se rend compte qu'il faut un délai pour que l'erreur soit commise. Ce délai augmente avec l'âge. Comme on peut le voir dans le graphique présenté dans le schéma 2. A 7.5 mois, par exemple, il ne faut qu'un délai de deux secondes pour que le bébé commette l'erreur. Par contre à neuf mois, il faut déjà six secondes de délai pour que l'erreur soit commise par le bébé. À 12 mois, le délai passe à plus de dix secondes...

Ce délai augmente d'à peu près deux secondes par mois.

Ce que cette évolution indique est qu'une partie de l'erreur observée par Piaget, est sans doute due au fait que les bébés de huit mois ont une mémoire «fragile» et que bien qu'ils aient vu l'objet disparaître en B, si le délai leur permettant d'aller chercher l'objet se prolonge un peu, il vont se tromper. Évidemment, la mémoire s'affermissant avec l'âge, l'erreur devient de plus en plus rare, sauf si on laisse le délai s'allonger.

On peut voir que c'est une progression forte en l'espace de quatre mois. C'est un indice fort du fait que les capacités mémorielles des bébés s'accroissent rapidement.

En résumé:

• Entre 8 et 12 mois, lorsqu’on cache un objet sous un écran, le bébé va l’y chercher.
• Si après avoir retrouvé plusieurs fois l’objet en A, il est caché en A puis déplacé en B sous son regard, le bébé va cependant le chercher en A.
• C’est l’erreur A non B.
• Adèle Diamond (1985) étudie le délai nécessaire à l’apparition de l’erreur A non B, i. e. le temps qui sépare le moment où l'on cache l’objet en B et celui où on laisse chercher le bébé.
• Ce délai s’allonge de 2 sec par mois.
• Ainsi, à 10 mois, l’erreur ne se produit que si on laisse attendre le bébé 8 sec avant de chercher l’objet … sans doute le temps nécessaire pour qu’il ait oublié où il se trouve réellement

Mémoire et reconnaissance des visages

Figure 4. Laquelle est la mère? Quelques heures après la naissance, les bébés préfèrent regarder le visage de leur mère. Photographie par Ian Bushnell.

Pour reconnaître quelque chose, il faut l'avoir mémorisé au préalable. C'est là qu'intervient la distinction entre une mémoire réellement explicite (se souvenir consciemment de ce qui a été vu au préalable) et une mémoire plus implicite où l'organisme va réagir à une stimulation présentée au préalable, indiquant par là-même qu'il a gardé une trace de cette stimulation. Ceci n'implique pas pour autant que dans cet organisme il y ait un esprit qui phénoménologiquement aurait conscience du fait qu'il ait au préalable vu quelque chose.

Nous avons tendance à voir les phénomènes avec des yeux d'adultes et à projeter sur les enfants des états mentaux qui sont les nôtres, mais pas forcément les leurs.

Dans l'expérience de Bushnell (2001), les bébés ont entre 45 heures et 93 heures de vie. On essaye de savoir s'ils se souviennent du visage de leur mère. On est sûr qu'un bébé de cet âge-là a très peu vu sa mère (surtout quand on sait qu'après la naissance ils dorment à peu près 22 heures par jour).

Les chercheurs dans la maternité mesurent le temps qui sépare la présentation du visage de leur mère au bébé du dernier moment où ils ont vu cette dernière. Puis on leur présente deux visages dont une est la mère (figure 4). Les chercheurs cherchent ensuite à voir de quel côté le bébé préfère tourner le regard. Lorsque les bébés n'ont pas vu leur maman depuis cinq minutes, 11 sur 15 la regardent plus longtemps.

Après 15 minutes, 9 sur 15 semblent encore discriminer leur mère.

Il faut évidemment se garder d'interpréter cela en adulte: il n'existe probablement pas de reconnaissance consciente de la mère. On suppose que le système cognitif du bébé a déjà traité ce visage-là et pas l'autre, donc il va être plus attiré par l'un que par l'autre.

Les auteurs concluent que, probablement (ils sont plutôt prudents), chez certains bébés, le visage de la mère semble être stocké de manière stable. Ils supposent que le souvenir du visage de la mère est stocké en mémoire à long terme (MLT). Mais ils observent aussi que ce n'est pas le cas chez tous les bébés. Certains des bébés restent indifférents.

Ce sont des résultats à prendre avec prudence parce que, comme on peut le voir, le dispositif est assez rudimentaire. Ainsi, les odeurs ne sont pas contrôlées, il est donc possible que le bébé détecte une odeur familière d'un côté et pas de l'autre. On sait aussi que l'un des principaux indices utilisés par les bébés, ne sont pas les traits du visage, mais le contraste beaucoup plus fort constitué par la séparation entre le visage et les cheveux. Cependant, il y aurait tout de même une trace mémorielle de la personne qu'ils ont vue.

En résumé:

• Bushnell (2001) étudie la mémoire que les nouveaux-nés ont du visage de leur mère entre 45h et 93 h de vie.
• N’ayant pas vu leur maman depuis 5 minutes, 11 bébés sur 15 la regardent plus longtemps
• Ils sont encore 9 sur 15 après un délai de 15 minutes

Le souvenir du visage de la mère est stable et établi en mémoire à long terme après quelques jours de vie seulement… mais il n’est pas sûr que ce soit vrai pour tous les bébés.

Mémoire et préférence visuelle

Figure 5.

Joseph Fagan (1974).

Bébés de 25 à 28 semaines.

Quelle durée de familiarisation est nécessaire pour que la reconnaissance de la figure connue soit possible?

Un autre paradigme utilisé chez les bébés reposant sur les capacités mémorielles est celui des préférences visuelles. On présente une cible aux bébés et on les familiarise avec cette figure. Ensuite, on présente la même figure mais avec une nouvelle figure et on mesure les temps de fixation afin de mesurer quelle figure est regardée le plus longtemps. Si les bébés regardent plus longtemps la nouvelle figure, c'est qu'il y a une discrimination entre les deux figures. On utilise beaucoup ce paradigme pour étudier les capacités perceptives des bébés. Ce paradigme implique une certaine capacité mémorielle, parce que, si les bébés oublient les stimuli auxquels il ont été familiarisés, ils ne peuvent ensuite détecter l'apparition d'une nouveauté.

Les spécialistes de l'étude des bébés se sont intéressés depuis longtemps aux caractéristiques des stimuli pour savoir si les petits peuvent les mémoriser.

En 1974 Fagan a étudié la mémoire avec des bébés entre 25 et 28 semaines. La question que Fagan pose est de savoir combien de temps les bébés doivent regarder un stimulus pour s'en souvenir. La période d'encodage, période durant laquelle l'information est stockée, est une période décisive. Si l'encodage ne se fait pas bien, il y a peu de chances de garder une trace mémorielle du stimulus. Intuitivement, on peut penser que le temps qu'on laisse pour encoder le stimulus doit avoir un effet. On peut se douter que plus ce temps est long, plus le souvenir va être fort. Mais cela doit probablement aussi dépendre du type de stimulus.

Fagan fait une chose relativement simple avec un paradigme standard de préférence visuelle où l'on montre d'abord deux cibles identiques au bébé, puis il y a un délai puis on lui présente un nouveau stimulus (figure 5). Combien de temps doit-il regarder le nouveau stimulus pour que la trace mémorielle persiste et que le bébé soit sensible à l'apparition de la nouveauté? En fait cela dépend du stimulus (voir ci-dessous et, notamment, la figure 6).

Figure 6. Durée de la familiarisation nécessaire. Joseph Fagan (1974).

Ligne MD: 3 secondes.

Ligne PA: 17 secondes.

Ligne PH: 22 secondes.

Ligne LD: pas de reconnaissance, même après plus de 30 secondes.

Fagan se rend compte que plus les stimuli se ressemblent, plus la durée de familiarisation doit être longue pour qu'il y ait une reconnaissance des cibles. A partir de 17 secondes, le temps est considéré comme très long. En effet, en comparaison, beaucoup d'études sur la mémoire chez l'adulte où des stimuli visuels similaires à ceux des figures 5 et 6 sont présentés en vue d'être reconnus, montrent qu'il suffit de présenter la cible pendant 250 ms (68 fois moins de temps).

Les chercheurs sont d'autant plus étonnés par ces résultats que, si l'on montre aux bébés des figures non pas géométriques, mais des visages (contrastés comme ceux de la ligne PH de la figure 6), il faut 22 secondes de familiarisation pour qu'il y ait ensuite une chance de voir apparaître une réaction à la nouveauté. Finalement, concernant cette recherche, il n'y a même pas de réaction à la nouveauté de la part des bébés pour des visages dessinés au trait (figure 6, ligne LD).

Attention, ceci ne veut pas dire qu'ils ne se souviennent pas de ce qu'ils ont vu, mais cela indique que la trace mémorielle n'est pas suffisamment précise pour que le bébé discrimine entre l'ancien et le nouveau.

C'est le principe du QCM. Un QCM bien fait est un QCM où la bonne réponse est entourée de mauvaises réponses qui lui ressemblent. Pour que la bonne soit reconnue, il faut qu'elle repose sur une trace mémorielle suffisamment précise qui permette de distinguer ce qui est correct de ce qui ne l'est pas.

Cela ne veut pas dire que le bébé a oublié ce qu'il a vu, mais plutôt que la trace mémorielle qu'il conserve n'est pas suffisamment précise pour lui permettre de discriminer entre les deux stimuli qui lui sont présentés dans la phase de test.

Les capacités mémorielles existent donc chez les bébés, mais on peut déduire qu'elles sont relativement limitées. Dans ce paradigme de test, ce qui est en jeu est la nature de ce qui est a mémoriser, mais une des questions que l'on se pose est de savoir combien de temps cela dure.

Figure 7.

Courage & Howe (2011).

Bébés de 3.5 mois.

Combien de temps la mémoire du stimulus familier persiste-t-elle ?

L'habituation dure 30 secondes, le test est passé après une minute de délai.

Dans le paradigme de Courage et Howe sur la persistance en mémoire d'un stimulus, la question est de savoir combien de temps la mémoire du stimulus familier va persister. Au bout d'un jour, il n'y a plus de différence: soit les bébés ont oublié, soit il ne savent pas ce qu'ils «préfèrent». Mais de manière surprenante, au bout d'un mois, les bébés regardent significativement plus longtemps non pas le nouveau stimulus, mais l'ancien. Il y a une inversion de la préférence.

Cela indique que face aux résultats expérimentaux il faut toujours être prudent: que se serait-il passé si les auteurs n'avaient pas fait le test après un mois? (figure 9) La conclusion aurait été qu'au bout d'une minute les bébés se souviennent et qu'au bout d'un jour ils ont oublié. Mais on peut voir qu'ils ne l'ont apparemment pas oublié vu qu'au bout d'un mois ils le reconnaissent. Cela signifie que cette mémoire est solide.

• 

  Figure 8. Résultats de l'expérience présentée en figure 7.
  *Résultat significatif.

• 

  Figure 9. Une exploration approfondie d'un phénomène est nécessaire pour connaître toutes ses facettes.

La mémoire procédurale

C'est la mémoire procédurale qui a été étudiée le plus en détail. La mémoire procédurale est celle des savoir-faire. Un bon exemple de mémoire procédurale est le fait de savoir faire du vélo, on l'apprend une fois et on le sait pour toujours. Mais est-ce le cas chez les bébés?

Les méthodes de renforcement: les travaux de Rovee­‐Collier

Figure 10. Les travaux de Rovee-Collier sur la mémoire procédurale.

Carolyn Rovee-Collier est la grande spécialiste de ce domaine et c'est là-dedans qu'elle s'est fait un nom. Elle a établi de manière convaincante la capacité des bébés de se souvenir de certaines choses. Elle utilise un phénomène connu : la "réaction circulaire secondaire" où les bébés tendent à reproduire les événements intéressants obtenus par hasard. Dans cette expérience, Rovee-Collier tire profit de ce phénomène pour son expérience. On sait depuis Piaget, d'ailleurs même avant lui avec Baldwin à la fin du XIXe siècle, que lorsqu'un bébé produit par sa propre action (même par hasard) un phénomène qui l'intéresse, il tend à la reproduire comme s'il avait détecté un lien entre l'action et le résultat.

Rovee-Collier a mené une expérience à ce sujet en attachant un «mobile», par un ruban, au pied d'un bébé. L'expérience est faite de la manière suivante:

• Phase 1;
  • baseline;
  • durée 3 mn,
  • mesure de la propension du bébé à bouger le pied quand il n'est attaché qu'au bord du lit (figure 10, baseline),
  • cela permet de connaître la quantité de mouvements «naturels» du bébé,
• Phase 2;
  • renforcement,
  • durée 9 mn,
  • on attache le «mobile» au pied de l'enfant avec le cordon et chaque fois qu'il bouge le pied cela met le mobile en mouvement,
  • si le bébé voit que le mouvement de son pied fait bouger le «mobile», normalement, il devrait bouger de plus en plus le pied,
  • la récompense que constitue le mouvement du mobile devrait renforcer le comportement,
• Phase 3;
  • délai,
  • Durée: heures, jours...
  • le cordon est détaché du pied du bébé,
• Phase 4;
  • phase de test,
  • on remet le bébé dans le berceau et on attache le cordon au pied du bébé et au bord du lit,
  • si le bébé se souvient que faire bouger le pied fait bouger le «mobile», il devrait se remettre à bouger le pied,
  • mesure de la quantité de fois où le bébé remue le pied (il ne se passe évidemment rien: le mobile ne bouge pas).

Figure 11. Mean footkicks/min over successive blocks of training (sessions 1, 3) and during a retention test (session 3) which followed training by either 96, 144, 192 or 336 hours (experiment 2).

B: Baseline; A2, A3, A4: acquisition; E5 rétention immédiate; R1: rétention à long terme.
Jusqu’à 6 jours, rétention à long terme. Noter la vitesse de réapprantissage supérieure après 8 jours alors que le délai de 14 jours ramène les bébés au point de départ.

• B:
  • représente la baseline où le cordon n'est pas attaché au «mobile». Là, on ne mesure que la propension du bébé à donner des coups de pieds. On peut voir qu'il donne 8 coups de pied en 3 minutes.
• A2, A3 et A4:
  • 3 x 3 minutes c'est le moment où le cordon est attaché entre le bébé et le «mobile» et où le bébé s'en rend compte et il le fait bouger de plus en plus,
• E5:
  • mesure d'une rétention immédiate: le cordon est décroché et le bébé continue à bouger le pied,
• R1:
  • Le 24 veut dire qu'on revient 24 heures après,
  • le cordon n'est pas attaché au «mobile», mais l'enfant remue plus le pied que dans la ligne de base (il se rappelle que ses mouvements provoquaient quelque chose),
• A2, A3 et A4:
  • 3 x 3 minutes c'est le moment où le cordon est de nouvea attaché entre le bébé et le «mobile»,
  • réapprentissage (plus rapide que la première fois) de la relation entre coup-de-pied et mouvement du «mobile»,
• R1:
  • 96, 144, 192 et 336 heures après, c'est-à-dire 4, 6, 8 et 14 jours après,
  • on peut voir qu'il y a rétention entre 4 et 6 jours (largement au-dessus de la ligne de base),
  • après 8 jours a un rythme d'apprentissage qui montre qu'il n'a pas tout oublié,
  • après 14 jours, retour au point de départ avec une courbe d'apprentissage sensiblement la même que la première fois.

Le rôle du contexte

Figure 12. Le rôle du contexte dans la mémoire procédurale.

Rovee‐Collier et al. (1992) entraînent des bébés de 6 mois à remuer le mobile avec leur pied.

24 heures plus tard, ils sont de nouveau testés.

Certains bébés sont placés dans le même environnement, alors que pour d’autres les parures du lit sont différentes (le contexte a changé).

Lorsque le contexte est changé, la récupéra/on des traces mémorielles est beaucoup moins efficace.

Plus haut, nous avons vu le rappel indicé. C'est un phénomène mémoriel universel qui marche aussi chez les bébés. Cela marche parce que l'indice facilite la récupération. C'est un élément du contexte qui permet de réactiver la trace mémorielle.

Il était important de démontrer que ça marche chez les bébés parce que le rôle du contexte d'apprentissage chez les adultes est très important. Si, par exemple, on passe l'examen du cours de Psychologie du développement cognitif dans la même salle que là où il est donné, les performances seront meilleures que si l'examen est passé dans une autre salle. Le lieu dans lequel nous nous trouvons fonctionne comme indice de récupération des connaissances pertinentes.

Cela marche aussi avec les odeurs: si lors de l'apprentissage il y avait une certaine odeur et que cette odeur est présente lors de l'exercice de rappel, ce dernier sera meilleur.

On reprend la même expérience que décrite ci-dessus, sauf qu'on change le contexte. Au lieu d'avoir un capitonnage blanc autour du lit, ce dernier sera rayé, par exemple. La figure 12 nous montre les résultats: si le rapport est de 1 (x / x = 1), c'est que tout a été oublié, le nombre de coups de pied est égal à celui de la ligne de base. Plus on s'éloigne du 1, plus il y a de coups de pied donnés. On peut voir que dans le même contexte ça va mieux que quand le contexte est changé. Donc le bébé ne mémorise pas que le mouvement du pied qui fait bouger le «mobile», mais le contexte en entier est mémorisé. Si le contexte en entier n'est pas reproduit, l'habileté tend à disparaitre.

Pour bien se souvenir il vaut mieux se replacer dans le contexte où le souvenir a été acquis. Le contexte constitue un indice de récupération très important.

Évolution de sa durée avec l'âge

Rovee-collier s'est aussi intéressé aussi à la durée de cette mémoire procédurale chez les bébés et elle a mesuré le temps maximum au bout duquel les bébés se souviennent toujours. À six mois la mémoire de l'enfant retient deux semaines. À partir de cet âge, Rovee-Collier change de type de tâche et le bébé est testé dans une situation où il est assis devant un petit train électrique où il peut le faire fonctionner lui-même, mais il doit faire une action assez indirecte, sans lien évident avec le mouvement du train, mais chaque fois que l'action est effectuée, le train bouge.

La progression est impressionnante puisqu'au bout d'un an, les bébés gardent jusqu'à 8 semaines l'information en mémoire, etc. C'est une mémoire qui s'installe rapidement et fortement.

Il faut retenir qu'on parle ici de mémoire procédurale. Elle n'est donc pas vraiment explicite. En tout cas les chercheurs ne le pensent pas. Comme vu plus haut, c'est plus probablement le contexte qui déclenche chez le bébé une réponse motrice dont il ne se souvient probablement pas explicitement, mais qui se trouve être la réponse appropriée: un peu de la même manière que quand un conducteur voit un feu rouge, son pied se met automatiquement sur la pédale de frein. C'est donc probablement une mémoire procédurale implicite.

Figure 13. L'évolution de la durée de mémoire procédurale avec l'âge.

Fort développement.

Les bébés de 18 mois peuvent conserver une trace mémorielle jusqu'à plus de trois mois.

La mémoire explicite

Une mémoire plus explicite a été étudiée et pour cela on utilise l'imitation différée.

L'imitation différée

Figure 14. L'imitation différée est une forme de mémoire explicite.

Bauer et al. (2000)

Les enfants observent une suite de trois actions (e.g., placer une barre sur deux supports, suspendre une assiette à la barre et la frapper avec un maillet).

Après un délai, ils sont confrontés au même matériel et doivent reproduire ces actions.

L'imitation différée est l'imitation que l'on observe lorsque l'enfant voit un phénomène et le reproduit, mais plus tard, pas immédiatement. La reproduction du modèle (l'imitation) se fait plus tard (1 semaine, 1 mois après).

Le paradigme de cette expérience:

1. des enfants de 13, 16 et 20 mois (à l'apprentissage);
2. on leur montre lentement une suite d'événements;
   • l'idée de suite est importante parce qu'on va s'intéresser à l'ordre dans lequel ensuite les bébés refont ce qu'ils ont vu,
3. l'expérimentateur effectue la démarche suivante:
   • il place une barre sur deux supports,
   • il y suspend un plateau, et,
   • donne un coup de maillet sur le plateau,
4. le bébé voit cela et le matériel est rangé;
5. on revoit le bébé après les délais suivants:
   • 1 mois,
   • 3 mois,
   • 6 mois,
   • 9 mois,
   • 12 mois,
6. au bout du délai on donne le matériel que le bébé a vu lors de l'acquisition et on regarde s'il refait les trois actions vus sous le point 3 ci-dessus;
7. le but étant de voir le pourcentage d'enfants reproduisant la séquence dans le bon ordre aux divers âges vus sous le point 1.

Au bout d'un mois presque tout le monde se souvient de tout et, sans surprise, le pourcentage d'enfants se souvenant des mouvements diminue. On voit aussi que plus les enfants sont jeunes, plus le nombre de ceux se souvenant bien diminue, mais les performances restent dans l'ensemble bonnes.

On peut voir que cette mémoire explicite des événements demeure excellente et qu'un enfant de 20 mois, 1 an après il y en a encore plus de 60% qui se souviennent des gestes dans le bon ordre.

Mais cette performance n'est pas aussi exceptionnelle qu'on peut l'imaginer. En effet, cet événement a tout pour être exceptionnel:

• on a emmené un enfant dans un laboratoire;
• avec des personnes qu'il n'a jamais vu;
• dans un contexte nouveau;
• avec des événements nouveaux.

Quand ce contexte est reconstruit, les indices de récupération sont très forts.

Le résultat est étonnant parce que si c'est le cas, pourquoi la plupart d'entre nous ne se souviennent pas de ce qui s'est passé lorsque nous étions bébés?

On appelle cela l'amnésie infantile.

L'amnésie infantile

L'amnésie infantile est l'incapacité de se souvenir de ce qui est arrivé avant l'âge d'environ trois ans. Ce dont les gens se souviennent sont très probablement des faux souvenirs, ce sont sûrement des images qui ont été «collées» dans l'esprit par les récits répétés qui ont servies dans le «roman» familiale et qui créent des souvenirs vifs où on voit clairement les images de ce qui s'est prétendument passé.

Freud (1856-1939) avait une explication très poétique disant que cette mémoire était refoulée parce que sexuellement connotée, donc traumatique. Mais la réalité étant moins poétique, la science étant un désenchantement général du réel, ce n'est pas un refoulement, mais si on ne souvient pas de ce qui s'est passé quand nous étions bébés est que l'esprit qui a encodé cette information est un esprit qui n'existe plus. La «machine à lire» ces souvenirs n'existe plus depuis longtemps et il y a plusieurs explications différentes de ce phénomène:

• un codage différent de l'information;
  • les représentations dans lesquelles cette information est encodée à 1.5-2 ans ne sont plus lisible par le système cognitif plus tard,
  • il est probable que nous nous rappelions des choses que nous sommes capables de verbaliser,
  • il a été vérifié expérimentalement que les souvenirs dont les enfants conservent la trace dépendent de leur niveau verbal au moment de l'événement: plus un enfant aura un niveau élevé lors de l'encodage, plus il aura de chance de se souvenir de l'événement,
  • ce qui indique que beaucoup de souvenirs sont racontés verbalement,
• Manque de mémoire autobiographique par immaturité du moi.
• (en) fuzzy-trace theory;
  • avec l'âge les souvenirs évoluent,
  • la façon dont il est encodé évolue,
  • les petits ayant une tendance à avoir une mémoire verbatim, les grands ayant plutôt tendance à se souvenir de l'essence de ce qui s'est passé plus que les détails.

En résumé:

• Incapacité à se souvenir des événements de notre petite enfance (habituellement jusqu’à 3,5 ou 4 ans);
• Mémoire autobiographique;
• Freud: les souvenirs de la petite enfance sont refoulés parce que sexuellement connotés et traumatiques.

Les explications

• Codage différent de l’information durant la petite enfance, changement de la nature des représentations (e.g., les souvenirs reflètent les habiletés verbales à l’âge de l’encodage);
• Manque de mémoire autobiographique par immaturité du moi;
• Les jeunes enfants encodent l’information dans des traces mémorielles précises (verbatim) mais fragiles, les plus grands retiennent l’essentiel (moins précis mais plus stable) -­ Fuzzy-trace theory, Brainerd & Reyna;
• Évolution du langage.

Le modèle modal d’Atkinson et Shiffrin (1968)

Sur la base d’expériences antérieures (Brown, 1958; Miller, 1956; Sperling, 1960), ils proposent d’organiser la mémoire en trois modules de traitement.

Le modèle modal divise la mémoire en trois sous-systèmes principaux. Ce modèle est une synthèse de nombreux résultats expérimentaux et représente la conception dominante de la mémoire humaine dans la psychologie cognitive de la fin des années 1960. Une formulation classique de ce modèle a été proposée par Atkinson et Schiffrin (1968).

Les trois composantes de la mémoire dans le modèle modal sont :

• Le registre sensoriel : il peut retenir une grande quantité d'informations sous forme visuelle pendant un temps extrêmement court (quelques millisecondes). Ce processus est différent du phénomène de rémanence visuelle.
• La mémoire à court terme (MCT) : elle contient un nombre limité d'éléments, stockés sous forme verbale pendant quelques secondes.
• La mémoire à long terme (MLT) correspond à notre conception intuitive de la mémoire. Les informations en MLT sont de nature sémantique. La MLT ne connait pas en pratique de limites de capacité ou de durée de mémorisation.

Dans un premier temps, l’organisme traite en parallèle l’information en provenance du monde extérieur grâce aux différents registres sensoriels. L’information des différentes modalités sensorielles est maintenue, dans ces registres sensoriels, pendant un court laps de temps. Ces registres fournissent des informations à la seconde composante du modèle, la MCT. La capacité de la MCT est limitée, l’information est codée sous forme phonologique et la durée de stockage est brève.

L’information stockée en MCT peut être transférée en MLT, ce transfert est envisagé comme une copie et non comme un passage de l’une à l’autre. La MLT n’est pas censée avoir de limite en terme de temps ou de capacité, le codage de l’information se fait sous forme sémantique. Les processus de contrôle, comme l’autorépétition, sont dirigés par le sujet. Des études neuropsychologiques suggèrent également une distinction entre MLT et MCT qui repose sur l’observation d’une double dissociation. On observe chez les malades atteints du syndrome de Korsakoff une intégrité de la MCT alors que la MLT est sévèrement perturbée.

Shallice et Warrington (1970) rapportent la dissociation inverse chez le patient KF, à savoir une intégrité de la MLT et une perturbation de la MCT. Cette double dissociation conforte la distinction MCT/MLT. Les conceptions actuelles sur la mémoire sont assez éloignées du modèle d’Atkinson et Shiffrin, même si nous pouvons toujours en retrouver l’essence. Ce modèle reste néanmoins le point de départ de très nombreux travaux dans le domaine de la mémoire et plus particulièrement en psychologie cognitive. Nous ne rentrerons pas dans les détails en ce qui concerne la MCT, pour nous focaliser sur la MLT.

Le modèle standard de Baddeley

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Vers un nouveau modèle

Pour le modèle modal, la MCT joue un rôle particulier dans la cognition et particulièrement dans l'apprentissage de nouvelles informations. Les preuves expérimentales de ce fonctionnement sont cependant limitées. Devant les difficultés de ce modèle, et particulièrement pour rendre compte des propriétés dynamiques de la MCT, Alan Baddeley et ses collègues ont proposé un nouveau modèle de la mémoire de travail composé de plusieurs sous-systèmes.

Description du modèle

Les trois composants du modèle de Baddeley et Hitch sont :

• La boucle phonologique (BP) : elle est capable de retenir et de manipuler des informations sous forme verbale
• Le calepin visuo-spatial (CVS) : il est chargé des informations codées sous forme visuelle.
• L'administrateur central : mécanisme attentionnel de contrôle et de coordination des systèmes esclaves (boucle phonologique et calepin visuo-spatial). Il intègre les informations issues des deux sous – systèmes et les met en relation avec les connaissances conservées en mémoire à long terme. Pour cela il dispose d'une zone tampon épisodique, ce qui lui permet de regrouper les informations, qu'elles soient issues des impressions sensibles ou de la mémoire à long terme.

Droits d'auteur

• Cet article est tiré d'articles originaux disponible sur : http://deliriumstudens.org/wiki/index.php
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