Pour un design pédagogique « centré utilisateur »

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Hélène Parmentier - Volée Baldur

1 Résumé

Cet article présente une revue de concepts nécessaires à la compréhension des processus d’apprentissage ainsi que des recommandations destinées à guider l’élaboration de designs pédagogiques pertinents. Nous définissons d’abord le processus d’apprentissage d’un point de vue cognitif avant d’y intégrer les apports d’autres approches, ce qui nous permet de mettre en évidence la nécessité d’une différentiation pédagogique. Enfin, nous expliquons que malgré les difficultés de la recherche à spécifier l’apport du groupe dans l’apprentissage, il est toutefois établi qu’apprendre en groupe ne produit pas les mêmes effets qu’apprendre seul, et que ces effets sont modulés par certains facteurs.

2 Introduction

L’émergence des nouvelles technologies a ouvert l’horizon des possibles en matière d’apprentissage et a fait naître une myriade de dispositifs pédagogiques s’appuyant sur elles, rassemblés sous le concept de technologies éducatives, apportant à leur tour de nouveaux modèles en même temps que de nouvelles questions de recherche.

Si les opportunités d’apprendre ont quantitativement explosé, qu’en est-il de leur efficacité sur l’apprentissage ? L’élaboration des designs pédagogiques dans ce contexte doit-elle se baser sur la disponibilité des technologies ou sur leur efficacité ? Le cas échéant, doit-on évaluer l’efficacité des designs pédagogiques selon des standards généralistes ou doit-on au contraire plaider pour une pédagogie différentiée ? Nous tenterons de déterminer, à la lumière des conceptions actuelles en matière de processus d’apprentissage, comment élaborer des designs pédagogiques pertinents et efficaces.

Dans un premier temps, nous présenterons les caractéristiques cognitives des processus d’apprentissage, avant de relever les spécificités qui plaident en faveur d’une différenciation des designs pédagogiques, pour enfin discuter du contexte d’apprentissage particulier que représente l’apprentissage en groupe.

2.1 Apprendre : une compétence cognitive humaine

“While technology changes, human cognitive architecture does not” (Sweller, 2007)

Certains concepts en psychologie cognitive restent stables : la mémoire à long-terme et la mémoire de travail en sont des exemples éloquents. D’un point de vue strictement cognitif, apprendre, pour tout être humain, pourrait être décrit comme le processus qui mène au transfert d'une connaissance en mémoire à long terme, celle-ci pouvant toujours faire l'objet d'une récupération et donc d'une manipulation en mémoire de travail. Sweller (2007) suggère que l’apprentissage par « transfert de connaissance », via un processus d’association avec des informations déjà acquises en mémoire à long terme, est bien plus efficace que l’apprentissage par « création de connaissance » qui lui nécessite de procéder par essai-erreur jusqu’à approcher du but. Or, ce transfert nécessite d’organiser le matériel à apprendre afin de « l’articuler » avec ce qu’on connait déjà.

De ce point de vue, un design pédagogique efficace doit prendre la forme d’un matériel organisé de manière à décharger la mémoire de travail du travail d’organisation qu’elle doit effectuer. On retrouve cette idée dans le concept de charge extrinsèque que la théorie de la charge cognitive invite à faire diminuer (Tricot, 2017). Ainsi, si l'on souhaite permettre l'apprentissage du concept de triangle à un enfant, on peut le lui dessiner (plutôt que lui fournir une définition écrite) et le lui présenter à côté d'autres figures géométriques qu'il connait déjà, afin de faciliter chez lui le travail d'analogie.

2.2 Des facteurs individuels et contextuels à prendre en compte

Toutefois, comme le dit Cosnefroy (2010), cette approche strictement cognitive de l’apprentissage n’est plus acceptable. La compréhension des processus d’apprentissage nécessite aujourd’hui d’intégrer aussi les buts et les motivations que les individus mobilisent pour apprendre, et ces dernières dépendent à la fois des individus et des contextes. Les premiers peuvent être des enfants en contexte scolaire, ou des adultes devant faire face à des contraintes tierces considérables et dont les ressources autorégulatoires sont par conséquent amoindries. On voit bien ici à quel point la qualité de l’apprentissage peut dépendre du contexte. C’est pourquoi le design pédagogique doit être adapté au contexte d’apprentissage.

Vouloir utiliser les mêmes designs pédagogiques de manière indifférenciée pour tous les individus peut même nuire à l’apprentissage, si l'on ignore la portée des prescriptions de certains modèles. Par exemple, l’effet de renversement dû à l’expertise postule que toutes les recommandations suggérées par la théorie de la charge cognitive sont inefficaces si l’apprenant est proche du but d’apprentissage, et devient tout bonnement nocive s’il est expert (Tricot, 2017). Le design pédagogique doit donc être adapté au niveau des individus relatif au but d’apprentissage.

2.3 Le groupe : un contexte d’apprentissage particulier

Un autre paramètre à prendre en compte lors de l’élaboration d’un design pédagogique, c’est la portée du facteur groupe. S’il est difficile d’établir des liens de causalité entre les nombreuses variables qui peuvent caractériser l’apprentissage collaboratif, notamment parce qu’elles interagissent entre elles (Dillenbourg, 2007), les recherches portant sur l’apprentissage autorégulé conduisent à distinguer deux contextes spécifiques de l’apprentissage autorégulé : l’autorégulation individuelle et l’autorégulation groupale (Cosnefroy, 2010). En effet, il semblerait que les stratégies volitionnelles notamment, dont l’objectif est de protéger l’intention d’apprendre, sont moins nécessaires en contexte de groupe car les membres se protègeraient mutuellement des distractions. D’après Corno (2004), les processus métacognitifs de contrôle à l’œuvre dans l’apprentissage sont répartis entre tous les membres du groupe (Corno, dans Cosnefroy, 2010) ce qui représente une spécificité de l’autorégulation groupale.

Au sein d’un groupe, de nombreux facteurs peuvent influencer l’apprentissage sans qu’on puisse l’affirmer avec certitude. Toutefois, il semble établi que l’hétérogénéité de niveau des membres joue un rôle critique dans l’apprentissage (Webb, dans Dillenbourg, 2007), tout comme la connaissance des états émotionnels des membres (Molinari et al., 2017).

3 Conclusion

Dire qu’un design pédagogique doit être « centré utilisateur », comme en ergonomie, pourrait être la conclusion de cet article. Si l’on développe un design différentié selon l’utilisateur final, son contexte, avec ses buts, ses motivations et les invariants propres au fonctionnement cognitif humain, on optimise le matériel pédagogique de fait. Le risque serait de faire le trajet inverse et de partir d’une tendance technologique disponible pour tenter de l’adapter à des individus aux buts et ressources autorégulatoires différentes, dans des contextes d’apprentissages différents. Comme dirait Cosnefroy (2010) :

« On se souvient de la déception engendrée il y a quelques années par le courant des remédiations cognitives, déception d’autant plus grande que les attentes avaient été fortes. L’expérience doit nous instruire : le paradigme de l’apprentissage autorégulé n’est certainement pas un nouvel eldorado théorique qui déboucherait ipso facto sur des dispositifs pédagogiques novateurs susceptibles d’améliorer significativement les apprentissages. »

Il va de soi que cette citation peut être adaptée à tout nouveau paradigme.

4 Références

  • Cosnefroy, L. (2010). L'apprentissage autorégulé : perspectives en formation d'adultes. Savoirs, 23, p.9-50.
  • Dillenbourg, P., Baker, M. J., Blaye, A., & O’Malley, C. (1996). The evolution of research on collaborative learning. E. Spada & P. Reiman (Eds) Learning in Humans and Machine: Towards an Interdisciplinary Learning Science, 189–211.
  • Molinari et al., « Les émotions dans les situations de collaboration et d’apprentissage collaboratif médiatisées par ordinateur », Raisons éducatives 2017/1 (N° 21), p. 175-190. DOI 10.3917/raised.021.0175
  • Sweller, John (2007). Human Cognitive Architecture
  • Tricot, A. (2017). Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique ? Quelques pistes concrètes pour adapter les situations d'apprentissage. Conférence de consensus "Différenciation pédagogique : comment adapter l'enseignement pour la réussite de tous les élèves ?", p.5.