Un usage réflexif des traces: double effet sur l'apprentissage

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Gaëtan C. Basset - Volée Baldur

1 Résumé

Les traces jouent un rôle important dans la recherche, mais leur utilisation lui est presque uniquement dédiée. Ce court article explore d’autres applications potentielles des traces à des fins réflexives.

2 Introduction

Parmi les EIAH (environnement informatique pour l'apprentissage humain), que Tchounikine (2002, cité dans Tchounikine & Tricot, 2011, p.169) définit comme: “Un environnement intégrant des agents humains (apprenant ou enseignant) et artificiels (informatiques) et leur offrant des conditions d’interactions – localement ou à travers les réseaux informatiques – ou encore des conditions d’accès à des ressources formatives – humaines et/ou médiatisées – locales ou distribuées”, il existe une catégorie qui se concentre sur l’utilisation de traces dans ces environnements. Ils sont appelés EIAH(T). Nous verrons dans ce court article comment les traces dans les EIAH peuvent, lorsqu'elles sont utilisées dans une perspective de réflexivité, à la fois avoir des qualités bénéfiques sur l’autorégulation des apprenants, mais agissent aussi comme facilitateurs pour l'appropriation d’un EIAH.


3 Développement

3.1 Traces et réflexivité

Les traces ont toujours fait partie du paysage de la recherche. Djouad et al. (2010, cités par George et al., 2013, p.5) définissent une trace comme: “ une collection d’observés temporellement situés, un observé étant toute information structurée issue de l’observation d’une interaction.” Elles étaient majoritairement obtenues grâce à des enquêtes, entretiens et questionnaires auprès des utilisateurs. Cependant, les aspects négatifs comme leur coût, leur temps de mise en place et d’analyse, le besoin d’obtenir les informations immédiatement (Caron, 2018) ainsi que l'avènement de l'informatique ont transformé les manières de récolter ces traces. La collecte des traces par l’exploitation des capacités des ordinateurs, moins coûteuse et plus rapide, ouvre un champ de nouveaux possibles, surtout dans le domaine des EIAH.

George at al. (2013) partent du constat que dans la majorité des cas, les traces sont utilisées pour mesurer, quantifier et qualifier les activités pratiquées sur les EIAH, souvent à des fins de recherche, de conception et de re-conception (Sanchez, 2018) ou dans le but d’améliorer la qualité pédagogique offert par l’EIAH. George et al. (2013) proposent une nouvelle manière d’utiliser les traces. Dans une perspective socio-constructiviste, ils font l’hypothèse que l’utilisation de traces dans un EIAH permet de favoriser un état réflexif et d‘agir sur l’apprentissage par l’autorégulation induite lorsque les traces (transformées ou non) sont accessibles aux apprenants.

«Les traces pourraient jouer un rôle central dans la mobilisation des processus réflexifs par les apprenants, en permettant, d’une part, d’objectiver l’activité de l’apprenant par leur propriété d’extériorité à l’objet auquel elles réfèrent, et d’autre part de sémantiser le déroulement de l’activité car en résultant d’une activité passée, elles produisent conjointement des signes. (George et al. 2013, p.15)»

À travers les processus d'enregistrement et de traitement de traces par l'EIAH, il est plus clair de voir comment ceux-ci favorisent la réflexivité chez les apprenants.
Pour George et al. (ibid) c'est la technologie qui enregistre les interactions entre l’apprenant et l’EIAH (T) qui amplifie les processus d’autorégulation, processus découlant directement de la réflexivité. De l’enregistrement des interactions par l’EIAH (T), à la présentation des traces à l’apprenant, il y a quatre étapes:
Premièrement, il collecte les interactions avec l'environnement. Cette collecte est définie par un modèle construit a priori et va déterminer le contenu des traces. Dans un deuxième temps, il “transforme les enregistrements collectés" et, au moyen de filtres, en extrait les informations par rapport à des attentes particulières. Puis, ces traces sont utilisées pour interagir sur, ou en dehors de l’EIAH, avec ou sans intention pédagogique prédéfinie. Enfin, La présentation (filtrée ou non filtrée) de traces obtenue à l’apprenant, le distancie de ses actions en le mettant dans un position méta et déclenche un processus de réflexivité par rapport à l'activité menée. Ce qui permet à l’utilisateur d’adapter son utilisation de l’EIAH(T) et ses apprentissages dans une démarche autorégulée.

Il est utile, ici, de rappeler le lien entre réflexivité et autorégulation et comment l’autorégulation profite à l’apprentissage. En effet, l’activité réflexive permet de s'autoréguler. Selon Gillespie (2007, cité par George et al., 2013), en prenant de la distance sur soi-même et sur la situation vécue, il est possible d’agir sur soi et sur la situation. Cette capacité d’action par réflexivité, permet de s’autoréguler. Zimmerman (2000, cité par George et al., 2013) rappelle que cette phase d’adaptation autorégulée est capitale pour un apprentissage effectif.

3.2 Appropriation et réflexivité

Le potentiel réflexif des traces n’a pas seulement un bénéfice sur l’autorégulation de l'apprenant. Il aiderait aussi à s' approprier un EIAH, qui en retour, favoriserait l'apprentissage. En effet, pour pouvoir s’emparer d’un contenu pédagogique mis à disposition sur un EIAH, il semble logique que l’apprenant soit d'abord amené à s'approprier l’EIAH. Sans quoi, la compréhension et la rétention du contenu pédagogique seront mises à mal. Dès lors, on peut supposer que meilleure sera l’appropriation, meilleure sera l’apprentissage.

Pour se rendre compte du lien implicite entre réflexivité et appropriation, prenons deux définitions de l’appropriation:

«L’appropriation, c’est la manière dont les individus évaluent, adoptent, adaptent et intègrent une technologie dans leurs pratiques quotidiennes”. (Carroll et al. 2003, cités par Michel (2018)»

«L’appropriation est le processus par lequel les gens adoptent et adaptent les technologies, les ajustant à leurs pratiques” (Dourish 2003, cité par Ollagnier-Beldame et Milles, 2007, p.13)»

Ollagnier-Beldame et Milles (2007) font remarquer qu’il ressort de ces définitions, que le processus d’appropriation est fortement lié à une posture réflexive de l’individu quant à son activité. On peut en déduire que favoriser une posture réflexive serait favorable à l'appropriation. Comme observé plus haut, la présentation des traces dans un EIAH permet de placer l’apprenant dans un processus réflexif, qui permet une meilleure adaptation du dispositif à l’utilisateur, et de l’utilisateur au dispositif. Donc l’utilisation des traces dans un EIAH à des fins réflexifs, favorise l'appropriation.

4 Conclusion

Le processus de confrontation aux traces ne va pas de soi. Afin de dévoiler tout leur potentiel, “il est nécessaire qu’il soit accompagné (par un enseignant et/ou un EIAH). L’EIAH permet par exemple d’enrichir le processus d’auto-confrontation aux traces par rapport à une auto-confrontation « libre » (i.e. non accompagnée) qui pourrait rester sans effet sur le développement des apprenants.” (George et al. 2013, p.31) Mais lorsque les traces sont utilisées correctement avec les EIAH, et dans une démarche réflexive menant à l'autorégulation, elles permettent non seulement, d’agir sur l’apprentissage lui-même en offrant à l’apprenant un recul sur son activité et la possibilité de l'adapter selon ses besoins, mais aussi en tant que facilitateurs pour l'appropriation d’un environnement, ce qui renforce la qualité de l’apprentissage.

5 Références

  • Ollagnier-Beldame, M., & Mille, A. (2007). Faciliter l’appropriation des EIAH par les apprenants via les traces informatiques d’interactions. Revue Sciences et Technologies de lInformation et de la Communication pour lÉducation et la Formation. https://liris.cnrs.fr/Documents/Liris-3043.pdf