Réflection sur comment optimiser l'apprentissage autodirigé

Bei Cai - Volée Concordia

Résumé

Cet article présente une revue de la conception de l’apprentissage autodirigé et a pour but de proposer quelques idées qui peuvent contribuer à l’optimisation de ce processus. Le focus est sur l’optimisation des choix des ressources d’apprentissage. La possibilité de mener une autodirection dans un contexte collectif qui peut bénéficier ce processus a aussi été abordé brièvement.

Introduction

Avec l‘essor du concept de l’apprentissage tout au long de la vie qui comme Carré (2005) a remarqué, représente « une compétence majeure dans les environnements complexes et versatiles d’une économie de la connaissance », les adultes s’investissent de plus en plus à se former. « Caractérisé par une plus grande efficacité en termes d’implication, de performances et de satisfaction des apprenants » (Carré, 2005), l’apprentissage autodirigé peut être une mode préférable aux adultes qui sont plus ou moins limités par les autres obligations de la vie.

En tant qu’apprenant-e adulte qui veut s’auto-former, comment peut-on faire en sorte qu’on puisse optimiser ce processus d’apprentissage ?

Dans la partie suivante, on présente premièrement la définition de l’apprentissage autodirigé. Après en mobilisant les théories abordées dans les lectures, on essaie de proposer quelques idées qui peuvent potentiellement nous aider à mieux organiser le processus de l’apprentissage autodirigé.

Développement

L’apprentissage autodirigé ou autoformation est défini comme « un processus dans lequel les individus prennent l’initiative, avec ou sans l’aide des autres, pour faire le diagnostic de leurs besoins et formuler leurs objectifs d’apprentissage, pour identifier les ressources humaines et matérielles pour apprendre, pour choisir et mettre en œuvre les stratégies d’apprentissage appropriées, et pour évaluer les résultats des apprentissages réalisés. » (Cosnefroy en citant Knowles, 1975) D’après cette définition, on peut repérer 5 étapes principales de ce processus : choisir la matière d’apprentissage en analysant propre besoin, fixer l’objectif d’apprentissage, trouver les ressources d’apprentissage, apprendre et évaluer les résultats.

Mieux identifier les ressources d’apprentissage à l’aide de la théorie de la charge cognitive

Selon Loyens et al (2008), cité par Cosnefroy, « plus large que l’apprentissage autorégulé, l’apprentissage autodirigé s’intéresse à la fois aux caractéristiques de l’environnement d’apprentissage qui favorisent l’autonomie et aux caractéristiques psychologiques de l’apprenant ». Donc l’environnement d’apprentissage représente un aspect très important dans l’apprentissage autodirigé. Il ne suffit pas que les apprenants possèdent la motivation et la volition, un apprenant doit aussi en même temps être un bon designer d’un environnement d’apprentissage sans ou avec l’aide des autres. Un des composants clés de l’environnement d’apprentissage sont les ressources d’apprentissage. Face à une grande quantité de ressources, à quoi doit-on faire attention afin d’identifier des ressources les plus adaptées et efficaces qui favorisent l’apprentissage après ?

Si on fait la référence à la théorie de la charge cognitive, on peut dire qu’il faut tenir en compte la charge cognitive entraînée par les ressources d’apprentissage qu’on choisit pour l’autoformation.

Selon la théorie de la charge cognitive, quand on apprend, trois types de charge vont épuiser notre mémoire de travail :

• La charge intrinsèque, liée à la complexité des informations à étudier ;
• La charge extrinsèque, liée aux informations inutiles pourtant présentes dans les supports ;
• La charge essentielle, liée à l’apprentissage lui-même. (Sweller, Van Merrienboer & Paas, 1998).

On peut voir que la charge intrinsèque et la charge extrinsèque sont toutes et deux liées aux informations des ressources d’apprentissage. Si les ressources d’apprentissage qu’on choisit contiennent les informations compliquées ou inutiles, en les traitant on risque d’utiliser trop de notre mémoire de travail ainsi on sera plus en mesure de réaliser l’apprentissage. En gardant ce point à l’esprit, on pourrait mieux identifier les bonnes ressources d’apprentissage pour s’auto-former.

En nous référant aux 5 effets (techniques) visant à réduire la charge extrinsèque voir intrinsèque proposés par Sweller, les ressources qu’on choisit pour s’auto-former doivent préférablement posséder les caractéristiques suivantes : les informations importantes sont mises en exergue ; les informations sont présentées de manière progressive, dans des modalités différentes (auditive et visuelle) ; Il n’y a pas les informations redondantes, inutiles ou décoratives ; Au début d’apprentissage elles offrent des problèmes avec les solutions ou les solutions partielles à étudier.

En plus, Tricot (2017) a évoqué que pour les élèves les plus en difficultés et ceux qui sont plus avancés, les façons de présenter la tâche ou le support sont différentes. En nous inspirant de son concept de la différenciation pédagogique, on peut dire que dans l’apprentissage autodirigé, il faudrait aussi prendre en considération l’avancement de notre niveau d’expertise pour adapter à un moment donnée les ressources d’apprentissage.

Plus précisément quand on avance de niveau, les exigences pour les ressources d’apprentissage changent aussi. Donc il faudrait choisir celles qui laissent plus d’indépendance aux apprenants pour des libres productions (solution, auto-explication, hypothèse etc.) et qui permettent aux apprenants d’avoir une vision globale de tous les éléments.

Tenir en compte la possibilité de la collaboration avec les autres dans le processus d’apprentissage autodirigé

L’apprentissage autodirigé est caractérisé par la notion d’apprendre par nous-mêmes mais comme Conesfroy dit en citant Loyens et al. et Carré qu’il ne doit pas se réduire à une « do-it yourself » (Loyens et al., 2008) ou une « soloformation » (Carré, 2003). Tout comme remarqué dans la définition de Knowles (1975), les apprenants peuvent s’engager dans le processus d’autoformation « sans ou avec l’aide des autres ». Dans ce cas, on pourrait dire que la collaboration avec les autres n’est pas exclue dans un apprentissage autodirigé. Selon Dillenbourg et al., il y a plusieurs variables qu’on doit prendre en considération quand on adopte la collaboration dans l’apprentissage tels que le niveau développemental de l’individu, la composition du groupe, les caractéristiques des tâches, le contexte de collaboration et le support disponible pour la communication. Par exemple, pour bénéficier de la collaboration, il faut qu’un individu soit capable de comprendre l’état mental des autres personnes (Wood et al., in press ; Tomasello et al., 1993).

Conclusion

En conclusion, les apprenants dans un processus d’apprentissage autodirigé jouent aussi le rôle d’un concepteur de sa propre formation. Donc il ne suffit pas seulement apprendre mais il faut aussi savoir comment apprendre et comment concevoir le processus d'apprentissage. Les stratégies qu’on peut adopter pour bien réaliser ce processus sont multiples. Les idées proposées au-dessus se centrent principalement sur comment bien choisir et adapter les ressources d’apprentissage. Comment mieux profiter de la collaboration afin de favoriser l’apprentissage autodirigé a encore besoin d’être explorée.

Ressources

• Sweller, J., van Merrienboer, J. J. G., & Paas, F. G. W. C. (1998). Cognitive Architecture and Instructional Design. Educational Psychology Review, 10(3), 251‑296.
• Tricot, A. (2017). Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique ? Quelques pistes concrètes pour adapter les situations d'apprentissage.
• Cosnefroy, L. (2010). L'apprentissage autorégulé : perspectives en formation d'adultes.
• Carré P., Moisan A., Poisson D.(2010) L'autoformation: perspectives de recherche. Paris : PUF
• Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A. & O'Malley, C. (1995). The evolution of research on collaborative learning.