Quels sont les types d’évaluation pouvant être mis en place dans le cadre d’une évaluation de groupe?

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Auteure : Sara Cousin

1 Mon groupe de travail

Le groupe MORISOT est composé de Gaëtan Basset, Sara Cousin et Nicolas Hervy. Dans ce travail nous nous intéressons à l’évaluation, plus particulièrement aux effets de l’évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres. Notre question de recherche est : “Quels sont les effets de l’évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres dans le cadre d’une formation universitaire à distance ?” Cette question sera étudiée sous trois aspects :

  • L’engagement | Nicolas Hervy
  • Les types d’évaluation | Sara Cousin
  • Le groupe et ses dynamiques | Gaëtan Basset

2 Problématique et questions de recherches

2.1 Problématique

L’évaluation est un point central de notre société, pas seulement dans un contexte scolaire, l'évaluation aura toujours une place dans notre vie. Dans son essai "Critique de la philosophie de l’évaluation” D.Martuccelli explique ce mécanisme et montre que “l’idée que l'évaluation est une technique susceptible de s'appliquer à n'importe quel type d'activité, à condition de mettre sur pied les bons indicateurs” (CRITIQUE DE LA PHILOSOPHIE DE L’ÉVALUATION on JSTOR, s. d.) n’est pas réaliste, il existe de nombreuses choses qui ne sont pas évaluables. Cependant, cela ne change rien au fait que l’évaluation est devenue centrale à notre société. C’est même devenu un “mécanisme de domination performatif” dans de nombreuses sphères de notre société. L'évaluation est donc une compagne de vie malgré nous, qui va provoquer de nombreuses émotions au cours de notre vie : peur, angoisse, stresse, fierté, appréhension, motivation, volonté de réussir…

Dans le cadre d’une formation, l'évaluation est présentée comme un “outil nécessaire à l’acte d’apprendre” (Gruber Jost & Vieille-Grosjean, 2019). L'évaluation peut avoir plusieurs formes : sommative, certificative, formative. Elle tente dans tous les cas à rendre compte des acquis et du niveau des élèves.

Dans ce travail notre but est de réfléchir aux effets de cette évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres dans le cadre d’une formation universitaire à distance. Cette question nécessite de réfléchir à de nombreuses questions comme qu’est-ce que l’évaluation? L’engagement? Le groupe? C’est pourquoi nous avons séparé le travail en 3 axes d’études :

  • L’engagement
  • Les types d’évaluation
  • Le groupe et ses dynamiques

Souvent confrontés à des travaux de groupe lors de nos études, nous nous sommes souvent interrogés sur la pertinence et l’égalité de l’évaluation dans ce contexte, c’est pourquoi nous avons choisi ce questionnement. Nous pensons que ces questions sont pertinentes dans le cadre universitaire dans lequel les étudiants sont de plus en plus indépendants et où il est parfois plus compliqué de gérer le groupe. Nous avons décidé d’ajouter la difficulté de la situation à distance à cause du contexte actuel qui oblige de nombreuses formations à se vivre à distance. C’est une situation dans laquelle il est encore plus difficile d'évaluer de manière juste et de maintenir l’engagement des étudiants dans un travail de groupe.

Dans ce sous-chapitre, je me concentrerai sur les types d’évaluation qui peuvent être utilisés dans le cadre d’un travail de groupe lors d’une formation universitaire à distance. Ma première tâche sera donc de définir des types d’évaluations possibles dans ce cadre. Afin de limiter l’étendue du travail, je me concentrerai sur trois types d'évaluation (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant). Par la suite, ce sous-chapitre sera abordé sous trois angles :

  • la dimension psychologique, dans laquelle je réfléchirai aux effets de ces types d'évaluation sur les étudiants.
  • la dimension pédagogique, dans laquelle je chercherai à montrer les critères d’évaluations qui peuvent être mis en place par l’enseignant
  • la dimension numérique, dans laquelle je parlerai d’outils pouvant être utilisés pour soutenir l’évaluation.

La décomposition de notre travail sous ces trois angles permet d'avoir des points de vue plus variés et d'aborder la recherche de différentes manières. Grâce à cela nous espérons avoir un rendu aussi complet que possible de notre question.

2.2 Questions de recherche

La question globale de ce sous-thème est : “Quels sont les types d’évaluation pouvant être mis en place dans le cadre d’une évaluation de groupe?”

Questions de recherche Pertinence de la question avec la problématique traitée Dimensions relatives aux technologies éducatives
Quels effets ont chacun de ces types d’évaluation ? (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant) On cherche ici à comprendre comment ces évaluations touchent l’individu en formation. Psychologique
Quels sont les critères d’évaluation qui peuvent être mis en place pour chacun de ces types d’évaluation ? (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant) Toute évaluation nécessite des critères d'évaluation. Il est nécessaire de réfléchir à comment cela peut être mis en place pédagogique
Quels sont les outils numériques qui peuvent être mis en place pour soutenir l’évaluation ? Le numérique fait désormais partie de notre vie, il est pertinent de voir si des outils sont disponibles pour soutenir les évaluations. Numérique

Ces questions raisonnent avec les questionnements abordés dans le cours BASES, effectivement ce cours a pris comme sujet central l'évaluation. Notre questionnement ici cherche à amener de nouvelles perspectives sur la thématique.

3 Réponses aux questions de recherche

3.1 Prérequis

Dans ce chapitre je m'attacherai à définir les 3 types d’évaluation que j’ai choisis d’étudier dans le cadre de ce travail.

3.1.1 L’auto-évaluation

Prenons deux définitions :

“L'auto-évaluation est définie comme la participation des élèves à l'identification de normes et/ou de critères à appliquer à leur travail et à la formulation de jugements sur la mesure dans laquelle ils ont satisfait à ces critères et à ces normes (Boudy 1986, p. 5).”(Self Assessment for Understanding on JSTOR, s. d.)

“Nous définissons l'auto-évaluation de l'élève comme le processus par lequel un élève détermine les types d'erreurs commises dans son travail. L'auto-évaluation de l'élève est aussi la réflexion de l'élève sur sa compréhension générale des savoirs explorés jusqu'à ce moment-là.” (Student Self-Assessment and Self-Evaluation on JSTOR, s. d.)

Nous pouvons d’après ces définitions définir l’auto-évaluation comme un processus impliquant l’apprenant, lui demandant de comprendre et évaluer ses acquis sur la base de critères ou de normes. L’apprenant doit donc émettre un jugement et une réflexion tant sur des erreurs précises que sur sa compréhension globale.

3.1.2 L’évaluation par les pairs

La définition la plus citée est reprise dans l’article de Tooping “Peer Assessement: Channel of Operation” :

“Une définition largement citée de l'évaluation par les pairs est : "un arrangement permettant aux apprenants de considérer et spécifier le niveau, la valeur ou la qualité d'un produit ou d'une performance d'autres apprenants de même statut" [...En d’autres] termes :

  • notation/marquage par les pairs - donner une note au produit ou à la performance d'un pair ;
  • feedback par les pairs - les pairs donnent un feedback élaboré ;
  • évaluation par les pairs - plus souvent dans les lieux de travail en ce qui concerne les compétences et les connaissances ;
  • l'examen par les pairs - plus souvent dans le milieu universitaire pour l'évaluation des travaux écrits” (Topping, 2021)

Dans un autre article, Tooping ajoute des moyens de mettre cela en place : “L'évaluation par les pairs prend la forme d'un retour d'information, en face à face ou autrement, souvent réciproque entre les évaluateurs et les évalués".

Les activités d'évaluation par les pairs peuvent varier de plusieurs façons, en opérant dans différents domaines ou matières du programme scolaire. Une grande variété de produits ou de résultats peut être évaluée par les pairs, y compris l'écriture, les portefeuilles, les présentations orales, les performances aux tests et d'autres comportements qualifiés. La constellation des participants peut varier : Les évaluateurs et les évalués peuvent être des pairs ou des groupes.” (Topping, 2021)

L’évaluation par les pairs est donc une évaluation par une personne ayant un statut équivalent à celui de la personne évaluée, visant à donner un feedback et une notation, souvent argumentée du travail effectué.

3.1.3 L’évaluation par l’enseignant

Ce chapitre concerne l’évaluation la plus fréquente : celle faite par un enseignant. C’est la manière classique d’évaluer. Cependant, dans ce type d’évaluation, on peut trouver de très nombreux moyens d’évaluer.

L'un de type de formation sont sommative ou certifiante souvent sous forme de :

  • L'évaluation écrite : généralement un test de connaissance écrit ou l’étudiant doit rédiger un texte ou répondre à des questions à l’écrit
  • Les QCM : sous catégories des tests écrits, ce type d’évaluation est souvent utilisé pour évaluer un grand groupe de manière rapide.
  • L’évaluation orale : cela peut être une récitation, un problème à résoudre au tableau, une analyse de texte faite à l’oral ou une présentation.

Ces méthodes classiques sont communément utilisées, mais ne servent pas toujours au but de prouver qu’un apprentissage est acquis. “Année après année, de nombreux professeurs d'université font passer les mêmes tests leurs classes sans réfléchir à ce que leurs étudiants ont réellement appris. Nous utilisons les tests pour attribuer des notes et pour déterminer si les élèves travaillent. “(Sanders, 2001)

Dans son article Sanders propose donc des méthodes pour améliorer l’évaluation dans les universités voici la liste de ces propositions :

  • Évaluations de performance ou authentiques (expérience en laboratoire, écrire des histoires ou des poèmes, construire quelque chose par soi-même en se basant sur les acquis)
  • Rédaction de journal (les questions que les étudiants se posent au cours de leur apprentissage, les conseils ou points à mémoriser des apprentissages…)
  • Portfolio
  • Groupes d'apprentissage coopératif (évaluation de groupe, évaluation par les pairs…)

Un autre type d’évaluation qui me semble très intéressant est l’évaluation formative. En effet ce type d’évaluation permet de ne plus voir l’évaluation comme la finalité, mais comme le terrain du travail à venir. Il permet aux étudiants de s’améliorer et d’aller plus loin dans leurs apprentissages.

“L'évaluation formative est liée à deux objectifs d'évaluation contigus : l'évaluation pour l'apprentissage (Ą/L) et l'évaluation en tant qu'apprentissage (AaL). L'objectif de l'Ą/L est de surveiller le progrès de l'apprenant vers un objectif souhaité, en cherchant à combler l'écart entre le statut actuel de l'apprenant et l'objectif visé.L'AaL fait référence à la réflexion collaborative et individuelle sur les preuves d'apprentissage. Il s'agit d'un processus dans lequel les élèves et le personnel se fixent des objectifs d'apprentissage, partagent des intentions d'apprentissage et des critères de réussite, et évaluent leur apprentissage.”(Formative Assessment: Assessment Is for Self-regulated Learning on JSTOR, s. d.)


3.2 Quels effets ont chacun de ces types d’évaluation ?

3.2.1 L’auto-évaluation

L’auto-évaluation à de nombreux effets sur l’apprentissage et sur le travail des étudiants. L’un des impacts est le développement de stratégie pour s’auto-réguler et atteindre ces buts en s’auto-évaluant. En 2012, Clark définit 3 stratégies résultant de l’auto-évaluation.

  • le suivi et le contrôle de l'utilisation de la répétition (récitation de l'information)
  • des stratégies d'organisation (sélectionner, souligner et organiser les idées principales)
  • des stratégies d'élaboration (expliquer les idées à ses pairs et à d'autres).

Il est important de guider les élèves dans leur auto-évaluation car “les élèves non préparés et démotivés sur le plan scolaire ont de faibles stratégies de gestion du temps et peuvent être en retard et non préparés à apporter une contribution active.”(Formative Assessment: Assessment Is for Self-regulated Learning on JSTOR, s. d.)

Une fois l’auto-évaluation introduite aux étudiants on peut voir que cette dernière peut être source d’amélioration et de développement pour les élèves. En effet, l’auto-évaluation pousse à se questionner sur son travail et à se remettre en question.

“L'auto-évaluation joue un rôle important dans le développement des perceptions de soi qui permettent de mieux comprendre les besoins de l'individu.” (McMillan & Hearn, 2008)

Dans un groupe aussi cela peut être un facteur de motivation “La conscience de sa propre efficacité implique que les élèves sont conscients de ce qu'ils peuvent faire et la probabilité d'une performance réussie. Cette perception de soi se développe progressivement au fur et à mesure que les élèves relient leurs succès et leurs échecs à des facteurs qu'ils estiment être à l'origine du résultat. Il est important de souligner l'influence de la situation et du contexte sur l'efficacité personnelle.” (McMillan & Hearn, 2008). Donc l’auto-évaluation peut être un moteur important et une source de force pour les apprenants.

Cependant, il arrive aussi que l’auto-évaluation décourage. Cela est plus souvent dû à des auto-évaluations qui sont en vérité des comparaisons avec le reste du groupe. Il arrive que des étudiants s'auto-évaluent en dessous du niveau attendu et renoncent. C’est pourquoi le guidage et l’accompagnement des enseignants sont très importants.

Une étude en EAIH menée à Lausanne en 2007 sur 68 étudiants a démontré que “l’auto-évaluation engendre des notes surévaluées est prévisible. L’auto-évaluation constitue un très bon exercice pour l’évaluation formative.”(Bouzidi & Jaillet, s. d.) Il faudrait donc être attentif à ce que l’auto-évaluation pousse également les étudiants à se questionner sur ce qu’ils doivent vraiment améliorer.

3.2.2 L’évaluation par les pairs

On trouve de nombreux avantages à l’évaluation par les pairs sur les apprenants, car cela permet de développer une véritable compréhension du but à atteindre. En effet, en évaluant son pair, on est obligé de comprendre ce qui est attendu dans le travail.

“Lorsque les élèves sont impliqués dans le processus d'évaluation, ils acquièrent une compréhension des normes qu'ils doivent atteindre.” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.)

Impliquer les élèves dans ce processus leur donne donc un œil nouveau sur leur propre production en comprenant celle de leur pair. Cette évaluation permet à l’évaluateur de se questionner sur son propre travail et de se remettre en question également :

“L'évaluation par les pairs, c'est-à-dire le fait pour les élèves de donner leur avis sur le travail d'autres élèves, s'est révélée très bénéfique pour les élèves dans plusieurs domaines. L'un de ces avantages est lié à l'auto-évaluation. En donnant un retour aux autres, les élèves améliorent leurs compétences en matière d'auto-évaluation.” (Bjørge, 2020) Impliquer les élèves dans des travaux d'évaluation par les pairs peut aussi renforcer les liens entre les élèves permettant de leur apprendre à recevoir des feedbacks et à respecter l’avis de leurs pairs. Il est ici important que les élèves cherchent à recevoir le feedback de manière constructive et positive, ce qui implique qu’ils doivent apprendre à faire confiance à leurs pairs.

“Les élèves prennent confiance dans la capacité de leurs pairs à évaluer et à donner du feedback; les pairs sont perçus comme ayant un bon niveau de littératie (compétence) en matière d'évaluation et on leur fait confiance pour fournir des informations détaillées et utiles. (Carless 2009)” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.)

De plus l’évaluation par les pairs vise aussi à développer des compétences réflexives chez l’évaluateur, il doit se poser les bonnes questions et chercher à comprendre la réflexion de son pair.

“La formation à l'évaluation par les pairs vise à développer la capacité de poser des questions intelligentes et adaptées” (Peer Assessment between Students in Colleges and Universities on JSTOR, s. d.)

Il y a encore de très nombreux impacts de l’évaluation des pairs sur un individu, mais je ne pourrais pas tous les développer ici. Pour en citer une dernière, le gros avantage de l’évaluation par les pairs est que ce type d’évaluation offre une diversité de points de vue à l’étudiant évalué et cela varie du point de vue de l’évaluateur. Cependant, l’évaluation par les pairs n’est pas toujours évidente à mettre en place pour les enseignants.

Il y a quelques difficultés qu’il est courant de rencontrer avec l’évaluation par les paires :

  • Les pairs attribuent des notes très différentes (évaluation sommative).
  • Les pairs donnent un feedback incohérent - feedback de mauvaise qualité
  • Paresse des pairs évaluateurs
  • Manque de compréhension des normes par les pairs
  • Environnement compétitif de l'enseignement supérieur
  • Notation par l'amitié

[...] Une bonne préparation des élèves est essentielle avant de faire participer les élèves à l'évaluation, l'enseignant doit s'assurer qu'ils ont une bonne connaissance des normes académiques du programme et qu'ils ont déjà eu l'occasion de concevoir des tâches, travailler en collaboration, porter des jugements sur le travail de leurs pairs, écrire et répondre à des commentaires et s'auto-évaluer.” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.)

Une étude en EAIH menée à Lausanne en 2007 sur 68 étudiants a démontré “la faisabilité et l'utilité de l’évaluation par les pairs sur des examens réalisés en classe. [...] L’équivalence entre l’évaluation par les pairs et l’évaluation par l’enseignant pour des examens comportant des questions fermées ou semi fermées constitue un autre résultat important de notre recherche. Ce résultat pourra être exploité pour encourager à utiliser l’évaluation par les pairs comme évaluation sommative. ”(Bouzidi & Jaillet, s. d.) Prouver que le résultat d’une évaluation par les pairs peut être équivalent à celui de l’évaluation de l'enseignant montre que l’évaluation par les pairs peut être très pertinente dans un cadre évaluatif, surtout au vu des autres apports de ce type d’évaluation qui sont expliqués dans les paragraphes précédents.

Dans un groupe, l’évaluation par les pairs peut également être un moteur et pousser les étudiants à donner le meilleur d’eux-mêmes, car leurs camardes auront un impact sur leur évaluation. “De nombreux enseignants recommandent l'évaluation par les pairs (Cheng & Warren, 2000 ; Baker, 2008) comme méthode efficace pour réduire la paresse sociale. Des études empiriques ont évalué ses avantages (Chapman et van Auken, 2001 ; Pfaff et Huddleston, 2003). Brooks et Ammons (2003) fournissent des preuves de la réduction de la paresse sociale dans les projets de groupe lorsqu'un tel travail est accompagné d'une évaluation par les pairs. Ils ont utilisé des évaluations par les pairs comme évaluation sommative et formative. “ (The effects of gender on group work process and achievement: an analysis through self- and peer-assessment on JSTOR, s. d.)

3.2.3 L’évaluation par l’enseignant

Généralement, l’évaluation par l'enseignant est sommative, elle permet seulement de savoir si on a réussi ou non. Parfois, il y a des feedbacks et cela permet aux étudiants de se questionner, mais il est rare qu’un étudiant améliore un travail pour lequel il a reçu une note finale.

L’évaluation peut provoquer de nombreux effets sur les étudiants, du stress, de l’angoisse, de l'excitation. Cela peut être paralysant comme elle peut être un facteur de motivation. Un des grands problèmes de l’évaluation est qu’elle donne souvent un résultat intangible. La note est souvent peu représentative du savoir acquis et difficile à comprendre pour l’étudiant. Cependant, l’évaluation a aussi des impacts positifs, comme le fait qu’une bonne note récompense un effort et donc l’évaluation peut avoir un aspect motivationnel : “Les conséquences bénéfiques pour les élèves sont de motiver et orienter leurs efforts d'apprentissage. Si nous voulons que les élèves atteignent l'excellence, nous devons la reconnaître et la récompenser.Les résultats élevés aux tests et les bonnes notes sont un moyen, très efficace, de fournir cette reconnaissance et cette récompense.” (Ebel, 1980) Des bons résultats peuvent aussi avoir de très bons impacts sur la confiance en soi des étudiants. Mais pour que cela soit possible, il faut absolument que les étudiants connaissent les objectifs d’apprentissage et puissent comprendre comment obtenir des bonnes notes, sinon la motivation se perd.

Dans un contexte de groupe, la dynamique de groupe change énormément selon le type d’évaluation… “Lorsque l'objectif du travail de groupe est productivité du groupe, l'évaluation porte sur la production du groupe. [...] Lorsque l'objectif du travail de groupe est l'apprentissage de la part des membres individuels, en revanche, l'évaluation se concentre sur les résultats de l'apprentissage, et non sur la qualité de la performance du groupe. [...] Si l'objectif de l'évaluation est de mesurer l'apprentissage individuel des élèves à partir d'une collaboration de groupe, l'évaluation doit être conçue pour encourager les processus bénéfiques d'apprentissage, et ne pas se concentrer sur la productivité du groupe.” (Webb, 1995)


3.3 Quels sont les critères d’évaluation qui peuvent être mis en place pour chacun de ces types d’évaluation?

3.3.1 L’auto-évaluation

Avant même de parler des critères permettant l’auto-évaluation. Il faut être conscient que “L'auto-évaluation implique que l'individu fasse une évaluation informée de son propre travail, avec une appréciation et une compréhension des concepts de qualité. [...]l’auto-évaluation n'est pas un don naturel de l'individu, mais nécessite une formation formelle, ainsi que plusieurs autres compétences, incorporant l'analyse, la créativité et la pratique. Elle nécessite également une formation formelle de la part des enseignants afin qu'ils puissent l'intégrer efficacement à l'enseignement et à l'apprentissage en classe.” (Self Assessment for Understanding on JSTOR, s. d.) Ce point semble très important pour mettre en place une auto-évaluation réfléchie au sein d’un enseignement.

Un des travaux proposait une stratégie d’auto-évaluation sous forme d’objectif. “L'enseignant détermine les buts et stratégies à atteindre. Les étudiants déterminent ensuite quelques critères personnels. Ils reçoivent ensuite un tableau dans lequel ils peuvent évaluer le niveau de réussite du critère (atteint, intermédiaire ou débutant). Cela leur permet de voir ce sur quoi ils doivent concentrer leur effort.” (McMillan & Hearn, 2008) En se basant sur de nombreuses études, on peut classifier les critères d’auto-évaluation en “7 sous groupes :

  • critères convenus (AC),
  • liste de contrôle (C),
  • jugements globaux (G),
  • justification (J),
  • critères de l'étudiant (SC).
  • critères du tuteur (TC)
  • solution du tuteur (TS).

Dans les études classées comme impliquant des critères convenus, les étudiants et les professeurs ont fourni et discuté des critères.

Les études incluses dans la catégorie des listes de contrôle utilisaient des questionnaires ou des listes de contrôle existants qui demandaient aux évaluateurs d'indiquer leur degré d'accord ou de désaccord avec les énoncés fournis, ou d'indiquer la solution du tuteur.

Dans les jugements globaux, une évaluation générale était requise. Les critères n'étaient pas explicites.

Les études classées comme impliquant une justification demandaient aux étudiants de justifier leur auto-évaluation.”(Falchikov & Boud, 1989)


3.3.2 L’évaluation par les pairs

Pour permettre une évaluation par les pairs, deux grandes méthodes se distinguent :

1. Donner aux étudiants peu de critères d’évaluation et les laisser faire un feedback généralisé, mais cette méthode est rarement utilisée, car évaluer n’est pas une compétence simple à acquérir, il vaut donc mieux donner des critères d’évaluation plus précis.

2. Établir une liste de critères clairs, permettant aux évaluateurs de donner des points ou des commentaires sur des éléments précis.

Dans un des articles, les étudiants devaient juger sur des critères de quantité et de qualité, voici ce qui était proposé :

“Les étudiants reçoivent les critères d'évaluation avant de commencer pour la quantité et la qualité. L'échelle de quantité doit ajouter la contribution des membres du groupe en appliquant un système de distribution de points jusqu'à 100% (par exemple, 25% de part égale dans un groupe de 4 personnes) pour l'évaluation du travail d'équipe (critère 1) et la qualité pour chaque individu (critères 1 à 5) est basée sur un système de points allant de 4 à 0 (du plus élevé au plus faible).” (Learning through Peer Assessment on JSTOR, s. d.) Dans ce type d'évaluation, chaque individu recevra une note entre 1 et 5 sur son travail individuel de la part de ses camarades. Chacun notera aussi le travail de groupe en prenant en compte la collaboration ainsi que la qualité du travail rendu. La note finale sera la moyenne de tout cela.

Dans les autres études que j’ai pu lire l’évaluation par les pairs se faisait sur des sujets précis, la lecture de travaux de rédaction, des problèmes de mathématiques, pour chacun de ces travaux l’enseignant fournissait une grille d’évaluation décrivant chaque partie du travail, le même genre de grilles que les enseignants utilisent lorsqu’ils désirent montrer précisément où un élève perd des points. Ces grilles ont pour but d’être faciles à comprendre et d’assurer une impartialité.

Cependant, il existe d’autres types d’évaluation par les pairs comme les peer review d’articles scientifiques où il y a moins de grilles d’évaluation fournies. Dans ce cas, le pair est un professionnel du domaine et va souvent donner un feedback sur le fond et sur les recherches fournies, peut-être en les comparant au niveau de ces propres recherches ou à l’état de l’art. Il donne aussi souvent un feedback sur la forme, mais ce n'est souvent pas le but premier.

3.3.3 L’évaluation par l’enseignant

Pour l’évaluation standard, les critères d’évaluation dépendent de l’enseignant, en général les points sont attribués pour chaque question et jugent de la matière. Il est très difficile de trouver des critères généraux d’évaluation dans ce cadre.

3.4 Quels sont les outils numériques qui peuvent être mis en place pour soutenir l’évaluation ?

Dans ce chapitre, seront détaillée 5 outils permettant de facilité l'évaluation.

Blackboard : “Dans la proposition de Bouchoucha & Wozniak (2010), l'évaluation était composée de messages postés dans les forums de discussion sur une échelle de 0 à 5 points avec des étoiles dans un outil d'environnement d'apprentissage virtuel appelé Blackboard, sur la base de 4 critères : originalité, argumentation, type d'interactions et démonstration de la pensée critique. Les scores de notes ont été attribués par des pairs-évaluateurs. Grez & Valcke (2013) ont utilisé des éléments basés sur 9 critères (trois critères liés au contenu, cinq critères liés à l'exécution et un critère général). Les étudiants-évaluateurs ont attribué de 0 à 5 points pour chacun des critères” (Rosa et al., 2016)

La suite Office ou Google, les outils de collaboration en ligne ou la suite Office disposent désormais de versioning et de vision claire sur le co-authoring, il est donc possible d'évaluer les élèves sur leurs contributions individuelles au sein d’un groupe. Cependant, cela peut être risqué et peut provoquer des discordes dans le groupe. En effet, il est possible qu’un étudiant rédige pendant que les autres donnent des idées ou dictent le texte, ou encore que certaines parties ne soient pas visibles dans le rapport, mais aient pris énormément de temps comme un développement ou la recherche d’article.

ChallengeMe : (ChallengeMe - Plateforme d’évaluation et de collaboration entre pairs, s. d.). ChallengeMe est une application offrant trois types d’activité d’évaluation par les pairs :

  • L’évaluation croisée : l’étudiant doit répondre, puis il obtient un feedback de ses pairs, le feedback est donné en fonction des critères de l'enseignant, puis le résultat est affiché.
  • L’évaluation intergroupe : également en plusieurs étapes avec la possibilité de mettre des feedbacks textuels et de mettre une note en s’appuyant sur les critères établis par l’enseignant.
  • Quiz en pair à pair : Un QCM dans lequel les autres élèves évaluent les réponses et donnent leur avis sur la raison pour laquelle la réponse est fausse d’après eux.

Go-Lab' : (Outil d’évaluation par les pairs | Golabz, s. d.). Les étudiants peuvent donner et recevoir des commentaires de leurs pairs sur un produit d'apprentissage réflexif. La rétroaction est donnée en évaluant un produit sur un certain nombre de critères avec une aide des smileys et/ou des commentaires. Une fois que l'outil d'évaluation par les pairs a été ajouté au tableau de bord de l'enseignant.

Outil d’auto-évaluation de l’université de Fribourg: (equal+: Introduction à l’outil d’auto-évaluation et auto-formation, s. d.). L’outil a pour but de :

  • inciter à auto-évaluer votre pratique de l'enseignement supérieur,
  • proposer des ressources pour développer vos compétences en matière de genre,
  • apporter un soutien pour gérer un public estudiantin hétérogène,
  • aider à dispenser un enseignement de qualité.

4 Discussion

Ce travail a pour objectif de référencer et discuter des différents types d’évaluations qui peuvent être utilisés dans le cadre de formation universitaire. Il en existe de très nombreuses, mais j’ai choisi de faire un focus sur l’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation. J'aborde également rapidement l’évaluation faite par l’enseignant en proposant différents types d’évaluation, pour ce type d’évaluation je veux particulièrement mettre en avant l’évaluation formative qui offre des possibilités aux étudiants d’améliorer leur travail.

Ce travail montre aussi les apports d’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation sur le développement personnel des étudiants, leur donnant une vision plus claire des objectifs, leur proposant des réflexions et des questionnements sur leurs propres travaux, poussant les pairs à apprendre à se faire confiance. Ces développements sont pour moi des clés d’apprentissage très intéressantes. De plus, des études prouvent que l’évaluation par les pairs peut donner des résultats équivalents aux évaluations par l'enseignant, certes dans des conditions très contrôlées permettant d'éliminer les biais de jugement, mais cela reste très intéressant et me laisse penser que ce système devrait être plus utilisé.

En termes d’outil, je recommande particulièrement de chercher à découvrir ChallengeMe qui offre des possibilités intéressantes d’accompagnement dans la mise en place d’évaluation par les pairs.

5 Références

Bjørge, K. (2020). A Model for Short Peer-Assessment. https://oda.oslomet.no/oda-xmlui/handle/10642/9193

Bouzidi, L. H., & Jaillet, A. (s. d.). L’évaluation par les pairs pourra-t-elle faire de l’examen une vraie activité pédagogique? 7.

ChallengeMe—Plateforme d’évaluation et de collaboration entre pairs. (s. d.). Consulté 13 janvier 2022, à l’adresse https://challengeme.online/

MARTUCCELLI, D. (2010). CRITIQUE DE LA PHILOSOPHIE DE L’ÉVALUATION. Cahiers Internationaux de Sociologie, 128/129, 27–52. http://www.jstor.org/stable/41057302

Ebel, R. L. (1980). Evaluation of Students : Implications for Effective Teaching. Educational Evaluation and Policy Analysis, 2(1), 47‑51. https://doi.org/10.2307/1163962

equal+ : Introduction à l’outil d’auto-évaluation et auto-formation. (s. d.). Consulté 13 janvier 2022, à l’adresse https://moodle.unifr.ch/mod/page/view.php?id=644904

Falchikov, N., & Boud, D. (1989). Student Self-Assessment in Higher Education : A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 59(4), 395‑430. https://doi.org/10.3102/00346543059004395

Formative Assessment : Assessment Is for Self-regulated Learning on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/43546787?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=self+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dself%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A5fcf6968e2f6e0c7299a0031e11176de&seq=1#metadata_info_tab_contents

Gruber Jost, S., & Vieille-Grosjean, H. (2019). De l’évaluation à l’auto-évaluation : D’un apprentissage défensif à un apprentissage expansif. Contextes et didactiques.

Revue semestrielle en sciences de l’éducation, 13, Article 13. https://doi.org/10.4000/ced.870

Clark, I. (2012). Formative Assessment: Assessment Is for Self-regulated Learning. Educational Psychology Review, 24(2), 205–249. http://www.jstor.org/stable/43546787

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