Quels liens entre la différenciation, l'autorégulation et la collaboration

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Franck Grisard - Volée Aegir

1 Résumé

Cette page a pour but d'exposer mon travail de mise en lien de trois textes scientifiques, dans le cadre du cours ADID1.

2 Introduction

La tâche qui nous est demandée n’est pas des plus aisées. Nous allons devoir ici mettre en lien trois textes scientifiques qui, s’ils ont au moins le domaine de recherche en commun, traitent de sujets vastement différents. Heureusement, on le verra en fin de texte, l’apprentissage, dans sa représentation scientifique la plus large, semble offrir de nombreuses possibilités de connexion entre les concepts variés qu’on peut y retrouver. Tricot (2017), ici représentant de la psychologie cognitive, s’attarde dans son texte sur la théorie de la charge cognitive et propose une forme de différenciation pédagogique pour adapter l’apprentissage à un groupe d’apprenants hétérogène. Cosnefroy (2010), de son côté, présente le concept de l’apprentissage autorégulé et prend plus particulièrement en compte son emploi dans le cadre de la formation des adultes. Enfin, Dillenbourg et al. (1996) traitent, eux, de l’apprentissage collaboratif en passant notamment en revue les différentes approches conceptuelles de l’apprentissage : approche socio-constructiviste, socio-culturelle et la cognition partagée.

3 Développement

L’objectif que je me fixe dans ce développement est de parvenir à trouver des liens entre chaque texte et éventuellement un lien qui les relie tous, afin de créer une sorte de triangle de liens (voir figure ci-contre).

Triangle de lien vierge. Quatre liens à faire.

3.1 Lien 1 – Tricot et Cosnefroy : L’approche cognitive, de l’information à son traitement

Tricot et Cosnefroy présentent tout deux une approche cognitive de l’apprentissage. Ce qui va différencier leur texte respectif, c’est le point de vue adopté autour de l’information qui construit l’apprentissage. Cosnefroy, au travers des travaux de Winne, nous offre le rôle de l’apprenant dans le processus de l’apprentissage autorégulé.

« […] la métacognition est organisée en deux flux, l’un montant (le monitoring) qui, grâce aux jugements métacognitifs, informe le sujet de ce qui se passe dans l’activité en cours, l’autre descendant (le contrôle) qui, en fonction des informations fournies par le monitoring, conduit à intervenir sur l’action en cours. » (Cosnefroy, 2010, p.16)

Les informations qui composent un apprentissage sont ici traitées comme ayant une action sur l’apprenant qui doit les traiter. C’est ce traitement de l’information qui engendrera le processus de métacognition et d’autorégulation que dépeint ce texte. Tricot (2017) renverse le point de vue et considère ce qui est en amont des informations : l’enseignant qui les a amenées à l’apprenant. On parle alors de « la différenciation pédagogique, portant sur la façon de présenter la tâche ou le support » (p.5), action par laquelle un enseignant adapte ses leçons et donc les informations qu’il propose dans ses apprentissages, pour qu’elles conviennent à tout type d’élève dans un groupe donné. Les deux auteurs proposent donc une manière d’optimiser le traitement de l’information, mais pas par le même acteur. Chez Cosnefroy, c’est l’apprenant qui s’autorégule pour à l’avenir avoir un meilleur traitement, tandis que chez Tricot, c’est l’enseignant qui modifie l’information pour l’adapter à son public.

3.2 Lien 2 – Cosnefroy et Dillenbourg et al. : L’importance du contexte d’apprentissage

Dillenbourg et al. (1996) présentent le concept de cognition partagée. On y donne beaucoup d’importance au contexte de groupe, environnemental ou social qui entoure les apprenants qui travaille en collaboration.

« […] the environment is an integral part of cognitive activity, and not merely a set of circumstances in which context-independent cognitive processes are performed. The environment includes a physical context and a social context. […] the focus is placed largely on the social context, i.e. not only the temporary group of collaborators, but the social communities in which these collaborators participate. » (p.6)

C’est un avis que semble partager Cosnefroy (2010) qui fait justement intervenir à plusieurs reprises dans son texte cette notion de contexte, même si elle est individuelle plus que collective. On retrouve cette idée dans la défense de l’autorégulation, où le contexte social joue un rôle clé : « les buts normatifs fondés sur la comparaison sociale – faire mieux que les autres (recherche de la performance) ou éviter de paraître incompétent aux yeux d’autrui (évitement de l’échec) – sont des buts extrêmement prégnants dans les contextes d’apprentissage. » (p.28).

3.3 Lien 3 – Dillenbourg et al. et Tricot : L’hétérogénéité des groupes d’apprenants

Dans leur paradigme de recherche des conditions, Dillenbourg et al. (1996) mettent en avant l’hétérogénéité plus ou moins grande qui peut caractériser un groupe d’apprenant. Il s’agit d’une variable importante dans le contexte de l’apprentissage collectif. Les auteurs perçoivent différents aspects de la différence entre apprenants : « Scholars have considered differences with respect to general intellectual development, social status or domain expertise. They have considered objective and subjective differences in expertise. » (p.9). Tricot (2017) s’appuie exclusivement sur la différence de niveau des apprenants sur un sujet donné : « Chaque élève est en difficulté ou au contraire bien avancé dans tel apprentissage de façon spécifique à la connaissance et à la tâche en jeu dans cet apprentissage. » (p.4). C’est ce que Dillenbourg intitule le domain expertise. L’hétérogénéité n’est évidemment observable qu’au moment ou l’apprentissage est collaboratif ou groupé.

4 Conclusion

Quel pourrait être le sujet ou le concept qui fait le lien entre les trois textes présentés ? Au risque de paraître simpliste, je proposerais comme réponse l’action d’apprendre. Dans notre domaine d’étude, particulièrement dans ce cours, c’est un terme qui englobera facilement, certes, mais justement tous les concepts que nous allons aborder. C’est le cas avec ces trois articles qui, aussi différents soient-ils, traitent finalement tous de cette même activité qu’est l’apprentissage. Cela montre que le sujet, s’il a beau être vaste, propose des pistes qui peuvent toujours se recouper.

Triangle de liens rempli.

5 Références

Cosnefroy, L. (2010). L’apprentissage autorégulé : perspectives en formation d’adultes. Savoirs 2010/2 (n°23), pp.9-50. doi : 10.3917

Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A. & O'malley, C. (1996). The evolution of research on collaborative learning. In E. Spada & P. Reiman (Eds) Learning in Humans and Machine: Towards an interdisciplinary learning science. (pp.189-211). Oxford : Elsevier.

Tricot, A. (2017). Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique ? Quelques pistes concrètes pour adapter des situations d'apprentissage. In Conférence de consensus (Lyon 7-8 mars 2017). Repéré à https://www.cnesco.fr/fr/differenciation-pedagogique/paroles-dexpert/conditions-de-reussite/