Perspective individuelle et collective des mécanismes liés à l’apprentissage.

Lorain Freléchoux Volée Baldur

Résumé

Cet article a pour but de proposer un éclairage sur la problématique de l’apprentissage et certains mécanismes cognitifs mis en œuvre par l’apprenant dans l’évolution de sa pensée et de ses savoirs, tant d’un point de vue intra-personnel que d’un point de vue interpersonnel intégrant l’idée d’apprentissage collaboratif. Son but est de contextualiser et d’établir des liens entre différentes notions relatives à l’apprentissage.

Introduction

Dans un premier temps, nous aborderons la mécanique d’auto-régulation de l’apprentissage que présente Cosnefroy (2010) et sa nécessité pour permettre à l’apprenant d’évoluer. Nous considérerons certains éléments proposés par différents auteurs afin de mieux comprendre ce qui sous-tend cette mécanique. Nous ferons ensuite un lien avec l’impact que les émotions peuvent avoir sur celle-ci grâce au travail de Molinari et al. (2017) ainsi que sur leur utilité pour l’apprenant ou la communauté d’apprentissage. Cette considération nous amènera finalement à la dimension sociale de l’apprentissage, à ses potentialités et à ses limites au prisme des interactions que nous propose Dillenbourg (2007).

Etayage de 3 concepts

Apprentissages auto-régulés : La volition et patterns dysfonctionnels

L’apprentissage représente pour l’apprenant tout un cheminement et la nécessité de mettre en œuvre tout un schéma de pensée qui aura un impact significatif sur sa performance. L’élément de base de ce cheminement est caractérisé par la motivation de l’apprenant ainsi que sa capacité à conceptualiser son ou ses objectifs comme le suggère Cosnefroy (2010). Ses compétences dans le domaine auront une influence directe sur le traitement des informations à sa disposition et impacteront sa charge cognitive mentionnée par Tricot (2017). La gestion de la charge cognitive implique également la capacité de l’apprenant à maintenir sa motivation et à la préserver comme l’ont théorisé Corno et Zimmerman (cités par Cosnefroy,2010) dans leurs modèles de la volition et de l’approche sociocognitive. La volition s’articule autour de l’intentionnalité de l’apprentissage autour de deux pôles liés à l’individu, le contrôle de soi d’une part et celui de son environnement d'autre part. L’approche socio-cognitive quant à elle relève de la nécessité pour l’apprenant d’identifier les patterns favorables ou défavorables à son apprentissage. Si ces deux éléments ont un rapport avec les caractéristiques intrapersonnelles de l’apprenant, Boekaerts (citée par Cosnefroy) fait quant à elle le lien avec les émotions ce qui nous amène à notre considération suivante.

L’impact des émotions sur l’apprentissage

Selon Molinari et al. (2017), reprenant les apports théoriques de Pekrun (2007) les émotions d’accomplissement résultent de critères subjectifs pour l’apprenant en s’appuyant sur la valeur qu’il attribue à une tâche et à son sentiment de contrôle lors de son exécution. Ces émotions ont par ailleurs un impact non seulement sur l’apprentissage en tant que composantes de la motivation, traité au paragraphe précédent mais également dans les interactions pédagogiques au niveau du groupe. Ces interactions, grâce aux nouvelles formes d’enseignement -en ligne et à distance- élargissent également la notion d’environnement de l’apprenant plus seulement physique mais également virtuel, dont la composante émotionnelle ne saurait être exclue et nécessite d’être prise en compte pour profiter de la dimension sociale de l’apprentissage, alors que l’échange d’information non-verbale ou textuelle est limité lors des échanges entre les individus. A plus forte raison ces limitations peuvent également engendrer des interprétations négatives entre les individus de leurs états mentaux respectifs, entravant de fait leur potentiel collaboratif.

Apprentissages individuels et collectifs

Dans le travail de Dillenbourg (1995), l’apprentissage collectif est questionné selon l’unité à laquelle on s’intéresse. L’individu d’une part, dans une approche socio-constructiviste (Piaget) ou socio-culturelle (Vygotsky) ou le groupe selon une approche de cognition distribuée/partagée plus moderne et reposant sur l’idée que l’entité apprenante soit organisée d’une manière comparable au monde informatique, à savoir en réseau. Cette nouvelle approche permet d’imaginer de nouvelles manières d’étudier les interactions et nécessite d’utiliser de nouveaux outils afin de permettre aux environnements d’apprentissage dématérialisés de créer un environnement favorable à la cognition entre les individus. En effet, les interactions modernes tendent à se diversifier, n’impliquant plus uniquement des individus mais également des machines, potentialisant de fait une réduction de la charge cognitive sur les individus en matière d’organisation de pensée, une médiation du groupe d’apprenant grâce à l’idée de communication asynchrone et nécessitant une clarification de la pensée de l’émetteur, tout en engageant la compréhension du récepteur. Néanmoins, cette distribution présente aussi ses fragilités, caractérisée par la distance physique et potentiellement émotionnelle déjà évoquée plus haut et pouvant diriger les apprenants dans une démarche plus coopérative (limitant leur charge mentale) que collaborative.

Conclusion

Ma conclusion sera tout-à-fait personnelle, dans le but de faire un lien avec ma situation d’apprenant au cœur d’un système en tension comparable dans le cadre de ma formation. La diversité des thématiques abordées m’a permis de rafraichir certaines notions, liées aux théories de l’apprentissage et aux différentes approches qui les sous-tendent. Elle m’a également permis d’appréhender de nouvelles notions que je n’avais, à titre personnel, jamais abordé de manière académique telles que la volition et l’approche socio-cognitive mais qui ont toujours constitué de véritables enjeux dans mes apprentissages et dont le potentiel d’optimisation est infini. Si le rapport aux émotions et leur potentiel dans l’apprentissage ne m’étaient pas inconnus, ce travail m’a permis d’identifier la nécessité de prendre en compte cet aspect au prisme d’une communication limitée et ses effets sur la dynamique d’apprentissage entre individus ou au sein d’un groupe. Je suis convaincu que cette sensibilisation me permettra de prendre du recul et d’identifier certains patterns que je serai susceptible de rencontrer à l’avenir, que ce soit en tant qu’apprenant dans le cadre du master, ou en tant que technicien pédagogique.

Bibliographie

• Cosnefroy, L. (2010). L’apprentissage autorégulé : Perspectives en formation d’adultes. Savoirs, 23(2), 9. https://doi.org/10.3917/savo.023.0009
• Dillenbourg, P., Baker, M. J., Blaye, A., & O’Malley, C. (1995). The evolution of research on collaborative learning. 189 211.
• Molinari, G., Avry, S., & Chanel, G. (2017). Les émotions dans les situations de collaboration et d’apprentissage collaboratif médiatisées par ordinateur. Raisons éducatives, 21(1), 175. https://doi.org/10.3917/raised.021.0175
• Sweller, J. (s. d.). Human Cognitive Architecture. 14.
• Tricot, A. (2017). QUELS APPORTS DE LA THÉORIE DE LA CHARGE COGNITIVE À LA DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE? QUELQUES PISTES CONCRÈTES POUR ADAPTER DES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE. 8.