Méthodologie de recherche avancée : Mémoire et mobilisation des IAG

Introduction

Public et contexte

Contexte

Conçue dans un contexte d'apprentissage hybride, cette formation intègre des sessions en ligne et en présence pour offrir une expérience pédagogique enrichissante, tirant parti des avantages de l'apprentissage virtuel et des interactions directes en salle de classe. Les étudiant-es ont la possibilité d’affiner leurs connaissances et compétences en matière de recherche académique, en particulier pour ce qui concerne l’utilisation de sources fiables grâce aussi aux Intelligence Artificielle Générative (IAG), lors de la rédaction de leur Mémoire de Master.

Public cible

La formation s'adresse principalement à des étudiants inscrits dans un programme de Master et ayant, au minimum, une compréhension de base des principes de recherche académique. En particulier, la formation vise à approfondir leur compréhension des méthodologies de recherche à travers la rédaction d’un Mémoire.

Prérequis

Cette formation requiert des prérequis solides sous la forme de connaissances de base en méthodologie de recherche. Les participants devraient démontrer une compétence préalable dans les principes fondamentaux de la recherche de sources académiques, en particulier de celles présentes en ligne.

Environnement spatio-temporel

L'accès à la formation sera facilité par une plateforme en ligne dédiée (Moodle), qui servira de portail centralisé pour les cours. Les participants auront également accès aux outils d'Intelligence Artificielle Générative (IAG) nécessaires à leur apprentissage. Les cours en ligne seront dispensés de manière synchrone, permettant aux participants de se connecter et de participer depuis n'importe quel emplacement. Les ateliers pratiques seront, quant à eux, organisés en présence, se déroulant dans des salles dédiées spécifiquement aménagées pour garantir une expérience d'apprentissage optimale. La formation sera structurée en plusieurs composantes temporelles. Les cours en ligne synchrones occuperont une plage horaire totale de trois heures. Les ateliers pratiques, quant à eux, nécessiteront une présence en salle pendant une durée de quatre heures. En outre, les participants consacreront quatre heures supplémentaires au travail autonome à distance. Le programme adoptera une approche équilibrée, intégrant des périodes synchrones et asynchrones pour accommoder les divers besoins des apprenants. Cette flexibilité temporelle vise à favoriser une expérience d'apprentissage adaptative et personnalisée.

Hybridation de la formation

Notre formation est dispensée en format hybride adoptant différentes modalités. Par hybridation nous entendons “tout dispositif de formation (cours, formation continue) qui s’appuie sur un environnement numérique. Ce dispositif propose aux étudiants des ressources à utiliser ou des activités à réaliser à distance (en dehors des salles de cours) et en présence (dans les salles de cours). La proportion des activités à distance et en présence peut varier selon les dispositifs.” (Garrison & Kanuka, 2004 cités dans Ladage, 2016). Cette combinaison est souvent caractérisée comme offrant le "meilleur des deux mondes", alliant la flexibilité de l'apprentissage en ligne avec le lien en face à face présent dans l'expérience en classe (Arispe & Blake, 2012 cités dans Ladage, 2016).
L'adoption d'une approche hybride dans notre formation, alliant des modalités en présentiel et à distance, n'est pas un simple acte de “bricolage”, mais découle d'une réflexion profonde sur les défis spécifiques posés par la transition entre l'enseignement en présentiel et l'enseignement à distance. Cette décision s'inscrit dans le cadre d'une démarche d'ingénierie pédagogique, prenant en compte différentes recommandations d’experts.
En effet, cette conception hybride entre présentiel et distanciel présente des complexités qui vont au-delà de la simple transposition des contenus. La dissociation spatiale et temporelle requiert une attention particulière à la temporalité. Le choix entre des interactions synchrones (en temps réel) et asynchrones (différées) nécessite donc une réflexion approfondie et apporte chacune une réelle plus-value et réflexion quant à leur choix (Bates, 2022, cité dans Sanchez & Paukovics 2023, p.52).
En mode synchrone, la flexibilité dans la modification des contenus lors des interactions avec les étudiants peut être maintenue, mais de nouveaux défis émergent. Il devient crucial d'engager les apprenants et de les inciter à participer de manière active un aspect souligné par (Bertrand, 2010, cité dans Sanchez & Paukovics 2023, p.52).
Cette dynamique est d'autant plus essentielle à distance, où la prestation d'enseignement doit céder une large place à l'apprentissage, favorisant des pédagogies actives qui mettent l'apprenant au centre du processus d'acquisition des connaissances (Parr, 2019 cité dans Sanchez & Paukovics 2023, pp.52-53).
Ainsi, notre approche hybride est étroitement liée à une démarche d'ingénierie pédagogique qui vise à surmonter les défis spécifiques à chaque modalité, tout en capitalisant sur les avantages uniques de chacune. Elle se distingue de la simple numérisation d'un cours magistral, soulignant notre engagement envers des méthodes pédagogiques actives et une expérience d'apprentissage engageante, même à distance.
Cette démarche réfléchie vise à garantir que notre formation hybride essaie d'offrir une expérience éducative intégrée, répondant aux besoins changeants des apprenants dans un environnement académique, mais aussi plus large, en constante évolution

Hybridation et justification des modalités

Scénario d'apprentissage

Axe cognitif

La définition des objectifs est une étape indispensable dans le travail de conception d’une formation. Ainsi, c’est nécessaire de définir les trois axes qui les déterminent : le but de l’apprentissage, les compétences et comportements qu’on vise à développer chez l’apprenant et l’activité cognitive qu’on désire stimuler (Bilodeau et al., 1999). Si l’objectif peut être représenté comme une déclaration explicite indiquant la transformation comportementale escomptée chez l’étudiant qui suit avec succès une formation donnée (Dessaint, 1995, cité dans Bilodeau et al., 199), nous pouvons les formuler avec un verbe d’action décrivant un comportement observable (Mager, 1975). Bien que la taxonomie de Bloom serve de base pour identifier les objectifs, ce modèle présente différentes limites et est désormais considéré comme obsolète. C'est pourquoi nous avons préféré l'approche d'Anderson et Krathwohl (2001), qui, grâce à la formulation d'objectifs selon des critères observables et mesurables, favorise l'individualisation de l'enseignement en fonction du rythme de l'apprenant (Bilodeau et al., 1999).

Par ailleurs, dans la première phase les étudiants devraient être capables d’identifier les objectifs et les contenus de la formation présentés par l’enseignant, et démontrer un engagement actif dans la constitution des groupes de travail et dans la formulation de questions et éclaircissements. Ensuite, dans la période en présentielle asynchrone, ils devraient savoir analyser les différents usages des IA et en identifier les limites et les avantages, ainsi que se rappeler les étapes principales de la rédaction d’un Mémoire de recherche académique. La phase 3 permettrait de mettre en pratique les notions apprises dans la phase précédentes ainsi que d’appliquer la littérature scientifique disponible. Par conséquence, cette mobilisation permettrait aussi d’avoir la capacité de mettre en œuvre les techniques en utilisant les IAG dans l’étude d’un cas, sélectionner les outils appropriés afin de résoudre la problématique et développer un regard afin de générer des hypothèses sur les défis et les solutions. Dans la période en synchrone, les étudiants doivent présenter les analyses en généralisant les résultats produits, expliquant la problématique, illustrant les solutions identifiées, comprendre les limites de son propre travail grâce au feedback des formateurs et au peer assessment ainsi qu’évaluer les présentations des pairs. La dernière phase permet de modifier le rapport en fonction des retours reçu, en intégrant les éléments de façon cohérente.

Mappe des objectifs et des contenus de la formation

Axe pédagogique

Pour mieux saisir les activités issues de notre formation hybride, il est essentiel de se pencher sur les approches et les présupposés pédagogiques qui ont guidé nos choix en matière de conception. Concernant la structuration de notre formation, nous adoptons une approche avec diverses modalités. Proposer des modalités différentes lors intervalles distincts offre la possibilité aux apprenants, d’une part de ne pas être en état de surcharge cognitive en leur laissant un temps d’assimilation - en considération du concept de segmentation de Richard Mayer (2009) - et, d’autre part, de les mettre dans des contextes d’engagement variés, étant propices à la réflexion.

Tableau des différentes périodes

Tableau récapitulatif : axe cognitif et axe pédagogique

Évaluation

Dans le cadre de cette formation, nous incluons l'évaluation à deux endroits. Une première évaluation portant sur le dossier de groupe, à visée formative et réalisée par les pairs - lors de la phase de présentation -, permet, d'une part, de tester la compréhension des étudiant-évaluateurs en stimulant leur réflexion et, d'autre part, d'apporter aux étudiants évalués des rétroactions quant à leur travail. Celle-ci est non négligeable, car elle "helps students gain an understanding of the assessment process and provides them with feedback on how to refine their efforts for improvement" (Ismail, 2022).

Quant à la deuxième évaluation, elle est à visée certificative, car elle sert à attester les compétences des étudiants. Celle-ci est indispensable, puisque c'est elle qui permet la "certification (attestation, confirmation) d’habiletés et de compétences" et, dans notre cas, nous permet "de comparer des groupes d’élèves quant aux apprentissages réalisés" (Scallon, 1999). Il ne s'agit ainsi pas ici de proposer un examen sans pertinence adoptant des modalités différentes de celles abordées, mais, à contrario, qui articule l'ensemble des notions travaillées.

A ce sujet, il est pertinent de relever que l'évaluation certificative porte sur la deuxième version du dossier de groupe des étudiants. En procédant de cette manière, nous alignons notre méthode d'évaluation avec les méthodes pédagogiques employées et les apprentissages visés, comme préconisé par Biggs (1996). En effet, les études de cas sont travaillées en amont par chaque groupe qui reçoit un premier feedback de leurs pairs, comme mentionné lors du paragraphe précédent. Elles sont, par la suite, retravaillées par les étudiants et font office de travail final ; elles s'inscrivent dès lors dans une continuité pédagogique, car ces dernières portent sur les mêmes compétences abordées sur l'ensemble de la période de formation.

Approches pédagogiques mobilisées

Il est manifeste que nous nous efforçons de proposer des situations favorisant le côté actif des apprenants lors de chaque phase, car les approches sur lesquelles nous nous appuyons relèvent du constructivisme et du socio-constructivisme qui revendiquent une implication directe et significative des apprenants dans leur propre processus d'apprentissage, mettant l'accent sur l'importance de l'interaction sociale et du contexte dans la construction du savoir. Nous commencerons par souligner la dimension sociale que nous incluons au travers d'un travail de groupe qui offre aux étudiants la possibilité d'échanger et de partager leurs expériences et, dans une moindre mesure, de débattre avec leurs pairs pour faire évoluer leur conception. Nous proposons une activité de ce type, car elle offre à l’apprenant la possibilité de renforcer ses connaissances en les confrontant à celles des autres étudiants et, in fine, de faire face à de nouvelles idées auxquelles ces deniers n'auraient pas pensé. De plus, comme le souligne l'article de Mendo-Lázaro et al. (2021), "cooperative learning has considerable educational benefits, including intrinsic motivation, positive attitudes toward the subject, improved self-esteem, social support, group cohesion and participation".

Dans la même veine, l'activité en distanciel qui est proposée aux étudiants inclut des outils collaboratifs, ainsi que des moments de réflexion en groupe, ce qui encourage les échanges inter-apprenants. Cet accent sur l’aspect social provient des approches socio-constructivistes mettant la focale sur l’importance des interactions sociales et des apprentissages qui en découlent (Ministère de l'Éducation du Québec, 2004).

Outre l'aspect social, nous présentons une formation avec une dynamique d’apprentissage poussant la réflexion des apprenants en nous efforçant de les rendre actifs à chaque étape de la formation, à travers, entre autres, des études de cas, des moments de réflexion inter-groupe, ainsi que des activités d'évaluation entre pairs. Amener les étudiants à se questionner activement sur leurs expériences par le biais de tâches et de projets (c.f. pédagogie par projets) est un postulat majeur des approches constructivistes. De plus, il s'agit de constater que les séquences mises en place, telles que l'activité de présentation, conduisent les étudiants vers un état d’engagement constructif favorable à une appropriation des concepts et, in fine, à une accommodation des étudiants – pour reprendre les dires de Piaget. En agissant ainsi, c'est-à-dire en suggérant des activités suscitant un niveau d'engagement élevé, nous tâchons de suivre les recommandations du modèle ICAP.

Scénario médiatique

Pour reprendre la Méthode d’Ingénierie des Environnements Numériques d’Apprentissage (MIENA) de Paquette et al. (2022, cités dans Sanchez & Paukovics 2023, p.66), nous exposons ici l'axe médiatique.
Avant toute chose, nous avons pris en considération les connaissances et les expériences antérieures des apprenants ainsi que leur rapport au savoir enseigné et aux technologies numériques utilisées dont Alves et Lerner (2021) soulignent l'importance. Dans notre cas et en contexte académique, les étudiants ont généralement de bonnes compétences en matière de technologie numérique de base et sont passablement familiarisés avec les outils tels que la plateforme Moodle, Zoom/Teams et Google Drive.C'est pourquoi, comme nous le verrons plus tard, nous avons délibérément choisi de ne pas multiplier les outils ou de faire usage de nouveau outil qui ajouterais complexité inutile, voire néfaste, et une charge cognitive supplémentaire pour les apprenants et les formateurs.

Une fois cette première considération évaluée, la tâche du formateur est alors de « passer en revue chaque activité [définie dans le scénario d’apprentissage] et d’identifier tout ce dont les étudiants ont besoin en termes de ressources pour les réaliser » (Molinari et Avry, 2023, p.14).
Henri et Lundgren-Cayrol (2003) proposent d’organiser l’environnement virtuel d’apprentissage en 5 espaces que nous exposerons ci-après vis-à-vis de l'axe médiatique de notre formation :

Schéma synthétique des 5 espaces qui organisent l’environnement virtuel d’apprentissage.

Espace d’information

Moodle : Moodle est utilisé pour l'organisation générale du cours, offrant une structure claire avec des rubriques pour les informations organisationnelles, mais également les ressources telles que la bibliographie, un Guide des bonnes pratiques en travail de mémoire et la Charte d’éthique et de déontologie. C'est également sur cet espace qu'est déposée la présentation du formateur, utilisée lors de la phase 2 comme support de cours (réalisé avec RevealJS par ex.). Padlet : Padlet est la plateforme collaborative externe (dont le lien est déposé sur Moodle) permettant aux étudiants d'accéder à une liste d'IA (utilisée lors de la phase 2, exploratoire) et de ressources supplémentaire pour approfondir leurs connaissances. Ce dernier sera disponible tout au long de la formation, mais aussi, post-formation.

Espace d’autogestion

Moodle : Le calendrier de Moodle sera utilisé pour la gestion du temps, permettant aux étudiants de visualiser les échéances. De plus, l'organisation détaillée du cours sur Moodle (sections découpées par phases, accompagnées du descriptif du programme associé), les messages de rappel de la part du formateur avant chaque phase (forum) et le document exposant les attentes pour les phases asynchrones peuvent faciliter la planification individuelle et la gestion du temps.
Il est essentiel de noter que, dans ce cadre académique, chaque apprenant a ses propres méthodes et outils de prédilection pour l'autogestion (Microsoft To Do, Calendrier, Notion, etc.). Dans cette optique, la formation reconnaît et respecte la diversité des approches individuelles en matière d'organisation. Ainsi, plutôt que d'imposer des outils spécifiques, le formateur, comme dit plus-haut, s'efforce à donner l'ensemble des informations essentielles en début, de manière structurée et centralisée (Moodle) et des rappels continus. Cette approche souple permet aux étudiants, sur la bases des éléments fournis, de tirer parti de leurs propres habitudes et méthodes d'autogestion, favorisant ainsi une expérience personnalisée et efficiente.

Espace de production

Google Docs (phases 3 et 5) : Google Docs est choisi pour la collaboration en groupe, offrant une plateforme de rédaction en temps réel permettant également au formateur de, au besoin, accéder aux travaux des étudiants (par ex., si un groupe à un doute quant à une partie de son travail et souhaite recevoir un feedback avant la prochaine phase.)
Moodle : Les groupes d'élèves auront chacun un dossier privé avec le cas d'usage assigné à chaque groupe. C'est cette même section qui servira de dépôt sécurisé pour le rendu final, en fin de phase 5.

Espace d’assistance

Moodle (Forum) : Le forum Moodle dédié aux questions offre une assistance de la part des formateurs et d'autres étudiants, favorisant ainsi une communauté d'apprentissage collaborative. De plus, les consignes déposées sur Moodle et la messagerie privée du formateur pour des questions spécifiques permettent un soutien plus complet.

Espace de collaboration

Moodle (Forum) : Le forum Moodle offre un espace de collaboration ouvert à tous les participants pour échanger et surtout bénéficier du soutien des pairs, tant du formateur que de leurs collègues. Il facilite une collaboration asynchrone, tandis que Google Docs permet une collaboration en temps réel au fil des versions.

En ce qui concerne la communication, Teams est utilisé pour les réunions synchrone de la phase 2 (et éventuellement phase 3 et 5). Cette dernière permet également de placer les élèves dans des groupes pour le moment d'exploration de la phase 2, pour ensuite revenir en collectif. Cette interaction en direct vise à favoriser une participation et une contribution davantage active.

Ainsi, on constate que, de manière globale, Moodle joue le rôle de point central et de passerelle vers diverses ressources, fournissant également des fonctionnalités intégrées, telles que le forum. Cette approche est alignée avec les recommandations d'Henri et Lundgren-Cayrol (2001, cités dans Sanchez & Paukovics 2023, p.70), qui préconisent de structurer l'espace d'un cours en ligne en plusieurs sous-espaces, chacun dédié à des fonctions spécifiques, telles que l'information, la gestion, la production, la collaboration et l'accompagnement.

Intégration Responsable des IA(G)

Dans le cadre de l'axe médiatique de notre formation hybride, nous nous focalisons sur l'intégration des IA, et plus particulièrement des IAG en tant qu'outil innovant pour la recherche dans la préparation d'un mémoire. Cette approche vise à maximiser les avantages des IA tout en promouvant une utilisation et réflexions critique de ces technologies. Les IA(G) seront donc à la fois objets et outil d'exploitation. Pour cela, nous présentons différents cas d’usage des IA et les avantages que l’on peut en retirer. Cependant, tout au long de la formation, nous insistons également sur l'importance d'adopter un regard critique envers ces outils.  Par exemple, avant d'explorer concrètement les différents outils d'IA, nous abordons également les bonnes pratiques visant à minimiser les biais dans leur utilisation. Ou, lors de la présentation de cas concrets, nous présentons des usages avec de réelles plus-values, mais aussi des dérives.  Ainsi, la formation vise une première préparation des étudiants pour tirer pleinement parti de ces outils tout en les sensibilisant à leurs limites et en les encourageant à adopter une approche réflexive et responsable dans leurs travaux.

Utilisations d'outil IA par les formateurs 

Dans le cadre de cette formation hybride, l’IA en tant qu'outil d'assistance pour les formateurs peut également être exploitée. Ces propositions visent à soutenir les formateurs dans leurs tâches, en fournissant des bases ajustables en fonction des besoins spécifiques de la formation. Nous présentons ci-dessous deux idées exploitables.

• Génération de Cas d'Usage avec l'IA
  

Pour enrichir les cas d'usage présentés aux apprenants, le formateur peut explorer l'utilisation de l'IA pour générer des scénarios de cas d’usage des IA dans le cadre académique. Cette approche pourrait être un moyen efficace de fournir une première base exploitable et ajustable par le formateur.

• Utilisation d'IA pendant les Réunions Virtuelles
  

L'incorporation d'IA, telle que TacTiq lors des réunions virtuelles synchrones, pourrait offrir plusieurs avantages, dont la transcription automatique directe, la génération de résumés, la transcription des réunions, etc. Nous pourrions imaginer qu’un résumé soit, par exemple, mis à disposition des étudiants sur Moodle après la réunion de la phase 2, offrant une trace concise des échanges, des points clés abordés voir de différentes questions survenues.
Nous tenons à souligner que ces propositions émergent comme des pistes innovantes, et leur mise en œuvre nécessitera une évaluation continue, le respect des directives internes de chaque établissement.

Scénario micro de la phase 3

Tableau récapitulatif

Tableau récapitulatif de la phase 3

Description des activités

La microanalyse s'appuie sur l'une des phases proposées dans la formation en méthodologie de recherche avancée, en particulier la troisième, où les étudiants sont censés travailler en distanciel asynchrone sur un travail de groupe. Ainsi, après la formation des groupes en présentiel et la participation à la session dédiée à l'explication des Intelligence Artificielle (IA) et de leurs utilisations, les étudiants peuvent se concentrer sur une activité d'étude de cas en mobilisant les outils d'IA identifiés sur le Padlet. Grâce aux explications reçues lors des phases précédentes et à la familiarisation avec les outils, les apprenants peuvent consulter, après la séance synchrone en distanciel, les consignes détaillées du travail et poser des questions en cas de doute ou de nécessité d'éclaircissements.

Pour cette activité, ils auront à leur disposition plusieurs ressources disponibles sur Moodle : une grille représentant les objectifs d'apprentissage liés à l'activité, une charte d’éthique et de déontologie pour orienter les apprenants vers la prise en compte des normes inhérentes à l'éthique de la recherche, les diapositives de la présentation de la phase 2 préparée par le formateur ainsi que le résumé des points clés qui ont émergé lors de la discussion pendant la phase deux, et enfin, la fiche détaillée du cas d'usage avec les attentes exposées.

Lors de l'activité de prise de connaissance des cas d’usage, les étudiants sont invités à lire la fiche détaillée du cas d'usage qui leur a été assignée et à poser des questions, si nécessaire. Le rôle du formateur, à ce moment précis, est de rendre les fiches de cas visibles pour chaque groupe et de s’assurer que les sujets soient bien compris par chacun. Notons que cette phase s’effectue juste après les consignes afin de suivre une continuité temporelle.

A l’issue de ces deux activités, les étudiants jouissent d’une grande flexibilité et peuvent, dès lors, s’organiser comme ils le désirent, puisque leur délai de reddition s’étend jusqu’à la veille de la prochaine phase. Par ce moyen, nous tâchons de ne pas astreindre les apprenants en leur appliquant des contraintes et tentons de favoriser leur autonomie. Néanmoins, par autonomie, nous n’entendons pas “livrés à eux-mêmes”, comme l’évoquent Sanchez et Paukovics (2023). En effet, le formateur reste à disposition en cas de besoin des étudiant et est présent pour éclairer les doutes qui pourraient émerger chez ces derniers. Il tâchera d’accompagner les groupes qui nécessitent un soutien. Par ailleurs, lors de cette activité de réflexion et rédaction, le formateur proposera des exemples de rédaction pour aiguiller les apprenants. Toutefois, ceux-ci ne seront accessibles qu’au bout du deuxième jour de ce travail, afin de laisser aux étudiants un temps de réflexion.

Quant à la dernière activité, celle-ci a trait à la remise des travaux. Le formateur veillera ainsi à ce que les étudiants aient rendu leur dossier à maxima la veille de la phase en présentiel.

Prolongation proposées pour la prise en main des outils médiatiques d’IAG

En ce qui concerne l'utilisation de l'IA à des fins rédactionnelles, on pourrait penser que cela ne demande aucune compétence particulière, surtout lors d'une simple requête. Cependant, dans un contexte académique qui se veut plus responsable, fiable et professionnel, cette approche n'est pas aussi simple qu'elle peut paraître. C'est pourquoi, en fin de ce module de formation hybride, nous proposons un prolongement facultatif.
Les "prompts" représentent des instructions spécifiques fournies aux Intelligences Artificielles Génératives (IAG) pour orienter leurs réponses. Dans le cadre de la rédaction académique, l'utilisation de "prompts" bien conçus devient cruciale. Ces directives claires, spécifiques et bien formulées permettent d'influencer la réponse de l'IAG, en lui indiquant précisément ce qui est recherché et en encourageant la production de réponses détaillées, utiles et précises.
Par exemple, dans la rédaction d'un mémoire, de "prompts" bien conçus peuvent être utilisés pour demander à l'IAG de générer des sections spécifiques, des définitions de concepts,des reformulations ou même pour faciliter le brainstorming autour d'un sujet de rédaction. En fournissant de "prompts" précis, on maximise l'utilisation de l'IAG pour obtenir des réponses de plus haute qualité, ce qui contribue à améliorer la précision et la pertinence du contenu généré pour aider à soutenir le travail de production et de recherche dans le mémoire. Pour obtenir les meilleures réponses d'une IA, il est donc important de formuler une requête claire et précise. Poser des questions bien structurées et utiliser un langage spécifique augmentent les chances d'obtenir des réponses précises et pertinentes. De plus, fournir des détails supplémentaires lorsque cela est possible peut également aider à gagner passablement de temps, dans la durée(Goudey, 2023; Dorme, 2023). Le spécialiste reconnu de la disruption digitale, Alin Goudey (2023), souligne que "Les étudiants doivent comprendre le fonctionnement des IA génératives, qui n’ont en réalité aucune compréhension du contenu qu’elles génèrent. Ils doivent apprendre à poser les bonnes questions à ces IA (la compétence de «prompt engineering»), et surtout à porter un regard critique sur les réponses fournies, qui peuvent être biaisées en fonction des données sur lesquelles l’IA a été formée. Ce n’est qu’en intégrant ces compétences dans leur formation que nous formerons des citoyens capables de naviguer de manière éclairée dans un monde numérique de plus en plus complexe." Cette citation souligne l'importance d'une approche critique et réfléchie dans l'utilisation des IAG, mettant en évidence la nécessité d'acquérir des compétences de "prompt engineering" pour maximiser les avantages tout en atténuant les risques potentiels.

Plus encore, ce deuxième module pourrait évoluer vers un projet collaboratif, encourageant les apprenants à créer une banque de "prompts" partagés. Cette dernière, dans le cadre d'un Master tel que le MALTT , pourrait être mise à disposition de l'ensemble des étudiants, éventuellement intégrée dans la trousse de secours” de AEMALTT (Association étudiante du Master in Learning and Teaching with Technologies)  qui, à date de janvier 2023, est en cours de construction et sera à disposition des futurs étudiants du MALTT. En plus de développer les capacités acquises lors des deux modules, cette initiative promeut l'engagement actif des apprenants en combinant l'apprentissage avec une finalité concrète et un résultat tangible.

Ainsi, l’implication des étudiants dans la création d'une ressource partagée contribue à promouvoir une pédagogie active, alignée avec les principes de la formation du MALTT. En encourageant les apprenants à contribuer à une banque de "prompts" ayant une finalité concrète et un résultat tangible, cette approche favorise un engagement actif et une véritable finalité éducative, éloignant l'apprentissage de la simple réalisation pour adopter une perspective centrée sur le résultat, conformément aux théories de l'apprentissage contemporaines.  

Conclusion

Cette formation hybride se positionne au cœur d'une réalité où l'utilisation croissante des IA(G) façonne notre société, et l'Université n'est pas à l'abri de cette transformation. Dans ce contexte, il devient impératif de proposer des formations qui, tout en intégrant des outils d'IA, prônent la vigilance et encouragent un usage responsable de ces technologies émergentes.

Ainsi, la montée en puissance des IAG dans la société souligne l'importance de préparer les étudiants à naviguer dans ce paysage en mutation constante. Cette formation, à ça petite échelle, offre une opportunité d'explorer ces avancées tout en développant une conscience critique et éthique face à leur utilisation.

De plus, il est crucial de reconnaître et garder à l'esprit que ce type de formation ne peut être statique. Au contraire, il doit être perçue comme un processus adaptatif. Conçue dans une dynamique évolutive, notre formation s'ajustera au fil du temps pour rester pertinente et en phase avec les développements rapides du domaine des IAG. Dans un monde où l'innovation et la technologie progressent à un rythme effréné, cette formation aspire à être une réponse agile et durable aux besoins changeants des étudiants en Master. En somme, elle incarne la vision d'une éducation qui évolue en tandem avec la révolution des IA, offrant ainsi aux apprenants les compétences et la conscience nécessaires pour prospérer dans un avenir dynamique réflexif.

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