Les enjeux de l'interaction en lien avec la problématique des outils d’awareness

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Cet article a été rédigé dans le cadre du cours Semactu 2011-2012

Resumé

Suite à la présentation de Gaëlle Molinari concernant l’effet des outils d’awareness (ATs) de connaissances sur les performances des apprenants au sein de dispositifs collaboratifs de formation à distance, cet article propose un angle d'attaque différent mais complémentaire en cherchant à étudier l’influence des outils d'awareness de groupe sur les comportements relatifs aux enjeux de l'interaction. A partir de l'observation de certains enjeux interactionnels tels que le sentiment d’appartenance, la distribution des rôles, la gestion des conflits et la négociation, l'objectif poursuivi est de voir comment ces derniers se traduisent dans la réalisation d’une activité d’apprentissage collaboratif médiatisé, en d'autre mots lorsqu’ils sont confrontés à la problématique des ATs.

Mots-clés : enjeux d'interaction, cycle perception-action, outils d'awareness synchrones et asynchrones.


1 Introduction

La présente fiche aborde la façon dont les outils d’awareness peuvent influencer le processus d'apprentissage collaboratif à distance au niveau des actions mises en œuvre par les apprenants. Dans cette perspective, la démarche consiste à mettre en exergue deux principaux enjeux interactionnels qui semblent cruciaux pour aboutir à un objectif commun, ceux-ci sont :

  • le sentiment d’appartenance et ;
  • la négociation.

Après une brève description du contexte actuel des ATs, suivies des définitions des deux enjeux sur lesquels cet article a choisi de se centrer et l'impact que peuvent avoir sur eux les ATs, seront proposés (pour chaque enjeu intercationnel présenté) un ou plusieurs outils d'awareness existants. Cette analyse consistera à étudier ces outils à la lumière de ces enjeux en cherchant à comprendre comment ils influencent les comportements des apprenants dans une situation d’apprentissage collaboratif médiatisé. Cela permettra de refaire le lien avec la problématique du cycle perception-action qui supporte le processus collaboratif entre apprenants d'un même groupe d'awareness avant d'aboutir à la conclusion. C’est donc une contribution sur les aspects opérationnels plus qu’informationnels concernant les outils d’awareness qui est développée ici.

2 Contexte

Les recherches traitant des ATs dans un contexte de travail collaboratif à distance relèvent bien les bénéfices pour les apprenants amenés à interagir dans un environnement virtuel qui réclament le besoin d’être renseignés sur l’activité de leurs partenaires engagés autour de la même tâche. Les ATs en tant qu’outils d’information semblent donc être confirmés et avoir fait leurs preuves. Ils permettent en effet d’informer les sujets sur l’état des actions du groupe de travail et de leurs interactions à travers une série d’indicateurs tels que les connaissances initiales de leurs co-équipiers (Sangin, Molinari, Nüssli, & Dillenbourg, 2011) ou encore la contribution de chacun à la résolution d’un problème qui a été soumis au groupe (Jermann, 2004). De ce fait, si l’on reprend le modèle cognitif " Cycle perception – action " (Neisser) qui explique comment l’awareness est maintenue pendant la collaboration, nous comprenons que les outils d’awareness jouent, au sein d’une collaboration médiatisée, deux rôles essentiels à savoir :

  • fournir aux apprenants des indices (informations) sur leurs partenaires ;
  • être des "lieux" où se construisent et s’organisent leurs comportements (actions).

La prise en compte de ce couplage entre perception et action nous permet de comprendre que les ATs influencent – par leur dimension informationnelle – les comportements (dimension opérationnelle) des apprenants et réciproquement. Partant donc de l’analyse que la dynamique de l’awareness peut être associée à une activité métacognitive où l’apprenant a la possibilité d’objectiver sa démarche d’apprentissage en vue de prendre des décisions qui l’amènent ensuite à la réguler (Temperman G., De Lièvre B., Depover C., 2007), l'idée reste de comprendre comment le groupe négocie collectivement ses interactions et prend des décisions, en d'autres mots comment les comportements de chacun se régule au travers des outils d’awareness. Dès lors, la question est de voir non pas quels types d'information les apprenants ont besoin de recevoir pour agir, mais de déterminer, au sein d'une activité d'apprentissage collaboratif, les actions qui sont attendues dans chaque enjeu pour réfléchir sur les types d'information à leur fournir. Cet analyse souhaite par là démontrer que le choix des ATs est, en contexte de formation et de collaboration en ligne, un élément déterminant.

3 Les enjeux de l'interaction

Lorsque dans un contexte de formation, nous introduisons des activités d'apprentissage collaboratif entre les participants, nous augmentons les enjeux psychosociaux de l'interaction sociale. Les acteurs sont alors amenés à passer par différentes phases dans leur collaboration telles que la confrontation, la négociation, le consensus, la prise de décision, etc... De cette manière, nous constatons que le travail en équipe implique une habileté et une capacité pour les sujets à maintenir ces processus et ce, aussi bien en situation de face à face qu’à distance. Dans cet article, la notion d'ATs sera abordée comme des outils soutenant les processus (enjeux) interactionnels du processus collaboratif médiatisé. Le choix a été fait de développer deux aspects particuliers qui semblent essentiels dans l'apprentissage collaboratif à distance, du fait qu'ils apparaissent comme des enjeux toujours "en construction", jamais acquis et qui supposent donc un support technologique pour être entretenus. Pour les comprendre, il est nécessaire de d’abord tenter de les définir avant de s’intéresser à l’impact des outils d'awareness sur ces processus.

3.1 Le sentiment d'appartenance

3.1.1 Définitions

Le sentiment d’appartenance est un enjeu psychosocial important dans une situation de collaboration. Sans lui, une activité collaborative médiatisée ou non a peu de chance de fonctionner. La définition reprise ici est celle de Guertin (1987, p.4) qui dit que " Le sentiment d’appartenance est un processus interactif par lequel les individus sont inter-reliés et se définissent en rapport les uns avec les autres en fonction de champs d’intérêts et d’affinités ". A défaut d’un besoin de se sentir appartenir à un groupe cultuel, social, politique ou même religieux, cet aspect de l’interaction demeure surtout important pour tout être humain qui a besoin de s'associer à autrui, de sentir qu'il est rattaché à un réseau relationnel. Le sentiment d'appartenance nourrit l'estime de soi sociale (ou valeur que l'on se donne dans un groupe). Dans un contexte de formation, l’apprenant a besoin de développer voire même de construire ce sentiment avec son groupe pour pouvoir s'impliquer dans l'activité collaborative. En situation de face à face, ceci semble se faire naturellement par les échanges et le dialogue avec les pairs. Cependant, dans une situation d'apprentissage à distance, ce processus paraît plus compliqué du fait que l'apprenant se retrouve seule devant son ordinateur. Il faut donc réfléchir à la mise en place d'outils de collaboration médiatisés qui permettent de pallier à la non présence objective des autres participants et à faire en sorte que chacun puisse participer à la construction de l'identité du groupe.

3.1.2 Impact

Faerber (2001) dit de l’AT que davantage d’être un outil collaboratif, il serait un moyen pour atténuer l'isolement de l'apprenant. Selon lui, il constitue un facteur motivationnel pouvant représenter un "remède" au concept de solitude. A travers ces propos, l'on constate que les outils d’awareness ont un impact bien plus psychologiques qu'en apparence qu'on rattache surtout au gain communicationnel, mais qui selon l’auteur serait davantage un " antidote à l’inquiétude que ressent l’apprenant esseulé ". A cela, il faut comprendre que dans une situation d'apprentissage collaboratif en ligne, il est également besoin de voir les ATs comme des outils d'encouragement dans la construction de sens non seulement au niveau de l'activité mais aussi de sens à donner au groupe en lui-même, à son identité. Dans ce contexte, l'utilisation d'outils d'awareness qui permettent aux sujets de consolider des liens relationnels et sociaux apparaît importante, en complément de ceux fournissant des informations et rendant visible les participations. Ces propos s'intègrent dans le prolongement des travaux de Faerber (2001) qui dit qu'en implémentant des outils de coordination et de partage, on rétablit du lien social et on augmente ainsi la volonté de l'apprenant "isolé" dans son sentiment d’appartenance à un groupe et par le partage d’objectifs, de tâches, aussi son sens des responsabilités face à la réussite du groupe. Donc, la notion d'appartenance prend du sens au travers des ATs et donne du sens à l'activité collective demandée.

3.2 La négociation

3.2.1 Définitions

Alors que dans la partie résumé, une distinction est faite entre la répartition des rôles, la gestion des conflits et la négociation, ici il est entendu que les deux premières actions font partie intégrante de la troisième. En effet, la négociation représente pour citer un auteur expert en marketing nommé Lehu (2004) " L’ensemble des démarches et des processus de communication et de collaboration ayant pour but de confronter les positions, points de vue, intérêts et attentes, dans le but de parvenir à un accord entre les parties concernées ". Dans son ouvrage, Lehu (2004) explique qu'initialement ce terme illustrait l'art de commercer reprenant ainsi les différentes étapes ayant pour but de dégager des accords d'achat/vente ou de troc par exemple. Par la suite, ce dernier a été appréhendé comme " un mode de résolution des conflits, comme une des alternatives possibles à l'usage de la force, à l'instar de la médiation ou de l'arbitrage ". A travers ces définitions, l'on sous-entend que la négociation serait une manière douce ou sinon diplomate d'arriver à prendre des décisions et de se positionner sur la suite des opérations à entreprendre. Par extension et partant du principe que le processus de négociation est mis en œuvre pendant toutes les phases d'une activité collaborative, du développement et l’accord d’une stratégie collective à sa finalisation, la déduction qui est faite ici est qu'intégrée dans une activité collaborative, elle comprend également stratégiquement des actions liées à la répartition et à la distribution des rôles entre les différents membres d'un groupe.

3.2.2 Impact

La négociation est un concept associé aux relations humaines, principalement lié au management et aux outils d'aide à la prise de décision. Elle consiste dans le choix d'une solution et de sa mise en œuvre. Elle est donc l’enjeu d’interaction qui demande le plus d'effort mais aussi de temps. Dans le contexte de situations collaboratives médiatisées et qui plus est de formation, cette notion nécessite d’entretenir le plus longtemps et efficacement possible l’awareness du groupe, d'où le besoin incontournable des ATs. Cependant, ces outils doivent être penser au regard des objectifs de cet enjeu en étant en mesure par exemple de concilier des points de vue opposés, de rendre explicite les stratégies choisies et de montrer le rôle qu'a joué chaque participant dans la collaboration. En somme, les outils d'awareness prennent ici tout leur sens lorsqu'on les définit comme des régulateurs de l’interaction. Dans cette logique, la participation et le succès dans une démarche d’apprentissage collaboratif en ligne requiert des outils d'awareness pouvant soutenir des actions menant à un consensus ou sinon à un compromis. Ceci implique que le groupe puisse trouver un accord sur des aspects relationnels, mais aussi cognitifs en donnant une signification commune aux tâches et sous-tâches de l’activité. Une fois de plus, ces enjeux ont des chances d’être atteints en régulant continuellement l’activité de collaboration, et ceci passe aussi bien par l’autorégulation de chaque apprenant (démarche intrapersonnelle) qu’une régulation des idées et comportements des apprenants entre eux (démarche interpersonnelle). Les ATs sont, dans le cadre du processus de négociation, des moyens de partager les objectifs de l'activité, de se répartir les tâches, de rendre visibles et explicites les contributions de chacun face à la réussite du groupe, pour au final voir l’interaction sous formes d'aide réciproques.

4 Quels ATs pour quels enjeux ?

Après avoir tenté de déterminer les actions de chacun des enjeux interactionnels soulevés dans cet article, ce chapitre s'intéresse à appréhender quels outils d'awareness existants contribueraient à faciliter ces processus. La démarche consiste à partir des comportements attendus dans la situation d'apprentissage collaboratif médiatisé pour réfléchir aux informations dont ont besoin les apprenants pour mener ces actions, et proposer des outils qui au niveau de la perception facilitent leur réalisation.

4.1 Des outils favorisant le sentiment d'appartenance

L'idée ici est, au travers de choix d'ATs en particulier, de favoriser chez les apprenants le sentiment d'appartenance à leur groupe. Le cadre pédagogique de l'activité collaborative à distance place cet enjeu dans une approche purement constructiviste. Elle suppose en effet que l'apprenant développe envers son groupe en plus d'éléments de cohésion face à la tâche (qui se rattache à l'enjeu de négociation développé ci-dessous) également des éléments de cohésion sociale.

Dans ce contexte, l'on est tenté de dire que de prime abord les outils d'awareness à utiliser pour soutenir l'activité d'apprentissage collaboratif médiatisé doivent être des outils permettant de pallier au sentiment subjectif de solitude que pourrait ressentir l'apprenant, et contribuer ainsi à faire du groupe d’apprentissage un pôle à part entière dans le cadre de sa formation (Faerber, 2001). A cet effet, l'on pense immédiatement à des outils de partage, d'échange voire de mise en commun de l'expérience d'apprentissage de chacun. L'on sous-entend à travers cela que le fait de communiquer sur ses interrogations, ses doutes, ses compréhensions, ses choix ou encore ses difficultés, par le biais d'outils technologiques comme des forums, un salon virtuel ou un journal de bord, amène à ressentir un sentiment d'appartenance au groupe d'apprentissage, chaque participant pouvant contribuer à la construction de ce sentiment en relation avec les apports des autres. Différentes recherches ont en effet démontré que les ATs de communication et de partage avaient un impact positif sur le sentiment d'appartenance qui lui-même influençait positivement le gain d'apprentissage. Dans le prolongement de cette idée, Patoul (2000) prétend que la possibilité de pouvoir assister comme spectateur et acteur au fonctionnement d'un réseau de communication suscite une réaction affective d'intégration au groupe fictif. En outre, Faerber (2001), lui, explique que pour diminuer le taux d’abandon dans les formations à distance, il faut rétablir du lien social et pour cela agir sur la notion de présence qui est facilité par l’intégration d’outils d’awareness permettant de percevoir à tous moments, l’identité, la localisation, la disponibilité des personnes connectées au même moment à une plate-forme de formation en ligne. Cette réflexion renvoie au développement fait par Gutwin et Greenberg (2002) avec la notion de "workspace awareness" qui correspond à la somme des connaissances qu'une personne a de l'espace de travail dans lequel elle évolue avec d'autres. Cependant, ces auteurs ajoutent une nouvelle variable en distinguant des éléments d’awareness relatifs au moment présent (synchrone) ou à des événements passés (asynchrone). Selon eux, les informations synchrones peuvent porter sur la localisation d’un apprenant dans l’espace partagé ou sur les activités qu’il est occupé de réaliser. Les informations asynchrones sont quant à elles relatives à l'historique des activités des apprenants et permettent notamment à un individu de s'informer des activités réalisées dans l'environnement depuis sa dernière connexion. L'on observe donc que les informations susceptibles de facilité les actions de cet enjeu sont des indices en partie contextuels et de l'autre subjectifs car issus d'expériences d'apprentissage spécifiques et/ou partagées.

Toutefois, l'enjeu d'augmenter la perception du sentiment d'appartenance à un groupe virtuel ne peut se limiter à des outils de communication ou de visibilité des connexions. En effet, la problématique paraît plus subtile et nécessite d'engager les apprenants à construire ensemble l'identité du groupe d'apprentissage, à lui donner de la valeur. C'est pourquoi, sur un long terme, une activité collaborative médiatisée doit être structurée et séquencée par des moments de rencontre, qu'il s'agisse de conférences téléphoniques, de vidéo-conférence, de rendez-vous présentiel ou de séminaires en plénière. Ce sera l’alternance de ces moments entre présence et distance qui donnera son sentiment d'appartenance à l'équipe en lui permettant de donner du sens au travail et à des objectifs à moyen et long termes. Cela permet par ailleurs d'entretenir la motivation car il faut encourager le sentiment de l'apprenant éloigné d'appartenir à un dispositif de formation en ligne, à un projet et à un groupe.

4.2 Des outils favorisant la négociation

Les outils d'awareness utilisés ici doivent pouvoir cadrer et guider le processus de négociation se déroulant dans un environnement d'apprentissage collaboratif médiatisé. En ce sens, ils doivent être en mesure de répondre aux besoins des apprenants en leur apportant des informations sur le contexte de la collaboration afin de leur permettre d'organiser l'activité. Dans cette perspective, un outil d'awareness asynchrone de type tableau de bord semble intéressant à la fois en termes d'outil de planification et de gestion des interactions ainsi que de suivi des actions du groupe.

Un tel AT permet aux apprenants de s'organiser et notamment de statuer sur des éléments liés au plan de travail (quoi faire et par qui) ainsi qu'aux échéances des différentes tâches de l'activité collective médiatisée (quand et jusqu'à quand). L'idée avancée ici est reprise à Temperman et al. (2007) qui ont relevé, au travers d'une étude empirique, que la négociation d’un planning préalable aurait permis à des étudiants de se constituer un référentiel et d’aboutir par la même occasion à une meilleure conscience du travail à effectuer. Dans cette logique, le tableau de bord constitue un outil de pilotage pour prendre des décisions et agir en vue de l'atteinte d'un but qui concourt à la réalisation d'objectifs stratégiques (cf. Wikipédia). Leur étude démontre également que le tableau de bord a surtout été utilisé dans la première partie de la formation pour coordonner les tâches individuelles en vue d’amorcer les activités collectives. Par ailleurs, la lecture horizontale de l'outil a eu l'avantage de situer la progression de chaque apprenant ou de chaque équipe dans les différentes activités affichées dans l’ordre chronologique de la séquence pédagogique. Ainsi, les indices qu'il véhicule donnent aux apprenants un "état des lieux" de la situation qu'ils peuvent exploiter pour agir et évaluer l’interaction. Une lecture verticale d'un tableau de bord permet tant qu'à elle d'informer de l’état d’avancement d’une activité pour l’ensemble des participants (Temperman G., De Lièvre B., Depover C., 2007) et également à chacun de donner une visibilité sur leurs contributions. Par conséquent, leur perception de cet usage se situe donc surtout au niveau de la progression du groupe et de ses activités. Les données fournies sont principalement d'ordre qualitatif en renseignant sur le statut d'une activité et les contributions des différents membres de l'équipe. De plus, ces derniers bénéficient ainsi également d'informations d'ordre quantitatif à travers des informations sur le nombre des contributions ou encore la fréquence d’utilisation de l'outil.

Les mêmes auteurs expliquent que l'usage moins conséquent du tableau de bord dans la deuxième partie de la formation serait lié au fait que son utilisation n’avait pas le même objectif de par l’aspect collectif des productions demandées. Ceci conduit à dire qu'afin de favoriser la réflexion et la collaboration des apprenants, cet outil suggère d'être supporté par des outils de communication asynchrones et/ou synchrones. De cette manière, les participants ont par exemple la possibilité de prendre position et de débattre sur des idées déjà exprimées voire de modifier des actions déjà planifiées. En effet, l'appui de ces ATs semble nécessaire pour créer une réelle dynamique métacognitive chez l’apprenant et une dynamique sociocognitive entre eux.

5 Interdépendance entre information et action

Au fil de la lecture de cet article, il apparaît de plus en plus manifeste que l'on ne peut dissocier les deux dimensions du cycle perception - action. La distinction à travers la notion d'action permet de mettre en exergue le fait que les comportements des participants émergent de ce couplage. La progression de l’activité collaborative dépend donc, dans un contexte d'apprentissage à distance, de la manière dont les deux composantes vont se déterminer mutuellement au travers des outils d'awareness. C'est pourquoi, ces derniers doivent pouvoir apporter aux apprenants une pleine conscience de la situation de collaboration dans laquelle ils pourront discriminer les éléments pertinents en vue de leurs agissements et réciproquement.

La question qui se pose dès lors est de savoir s'il faut un AT spécifique pour un enjeu particulier ? En effet, en essayant de développer ces deux enjeux de l'interaction, l'on en vient à se demander si un même outil peut atteindre plusieurs objectifs interactionnels. En effet, l'on constate que le tableau de bord qui a surtout été privilégié comme favorisant le processus de négociation peut également aider à construire le sentiment d'appartenance par certaines de ses fonctionnalités, notamment celle de présence en fournissant une visibilité sur qui a fait quoi et à quel moment (cf. Faerber, 2001). De même, les forums sont à la fois des outils d'awareness de partage et d'échange de vécu mais aussi des moyens pour délibérer et arriver à un accord en vue de prendre des décisions. Ainsi, sachant que la collaboration en ligne requiert beaucoup d'effort et que la prise de décision (autour de la réalisation d'une tâche collaborative) représente un défi, comment être sûr, en tant que concepteur de formation à distance, de choisir les "bons" outils. En effet, malgré la connaissance de ce couplage et sa compréhension, le choix des ATs apparaît toujours comme un véritable enjeu.

Une réponse possible à ce défi pourrait se trouver dans la recherche de Horman (2005) qui s’appuie sur les travaux de Thomas (2002). L'étude de Thomas montre que les outils d'awareness asynchrones seraient plus adaptés aux travaux qui demandent de la réflexion et du temps pour approfondir une activité, tandis que les outils synchrones seraient plus conducteurs de connexions sociales et de construction de solidarité. Par extension, les premiers sont plus adéquats pour permettre des aspects touchant au processus de négociation, et les seconds pour soutenir la construction du sentiment d'appartenance. Horman ajoute néanmoins que le recours aux outils asynchrones ne sont permis que si l’activité de collaboration comporte des tâches disjointes, c'est-à-dire des tâches dans lesquelles les membres d'une équipe peuvent accomplir leur travail de façon indépendante sans avoir à communiquer ou à coordonner simultanément leurs efforts avec les autres. En outre, dans la réalisation d’une activité qui requiert des actions conjointes, le succès de l'équipe est limité à ce que peut accomplir au même moment les personnes du groupe d’awareness. Les tâches conjointes demandent plus d'attention et de communication entre les participants et nécessiteraient donc davantage le choix d’outils d’awareness synchrones.

6 Conclusion

Cet article s'intéresse aux enjeux psychosociaux des interactions en ligne dans un contexte d’apprentissage collaboratif. L'interaction sociale médiatisée est définie comme une situation d'interdépendance (couplage) d'informations et d'actions faisant des outils d'awareness des "lieux" où s’organise le comportement des apprenants. Dans le but de mieux comprendre comment se traduisent les effets de cette interdépendance dans l'expérience d'apprentissage de ces derniers, cet article tente de déterminer les actions attendues dans deux enjeux en particulier : le sentiment d'appartenance et la négociation. Sont alors proposés des ATs qui pourraient être pertinents pour soutenir et entretenir ces processus lors de la réalisation d'une activité qui implique des actions de collaboration. Dans la suite de cette analyse, il est soulevé à travers la thèse d'Horman (2005) que lorsque nous confrontons les outils d'awareness synchrones et asynchrones, les résultats recherchés et donc obtenus en termes de tâches et de collaboration différaient.

Au final, l'on constate que l'idée de synchroniser ses actions et d'en communiquer leur progression en vue d'une production collective à distance n'est pas chose aisée. A cela, il est important de mentionner un outil d'awareness pertinent (en tout cas pour ce qui est des travaux collectifs de rédaction) : google doc. Ce dernier peut être autant utilisé de manière synchrone qu'asynchrone et c'est là tout son intérêt. De cette manière, il constitue à la fois un outil de planification de l'activité et également un outil de communication sur cette même activité. Il donne la possibilité à plusieurs apprenants de contribuer à la réalisation d'une activité collaborative par le biais d’un effort individuel faisant partie d’une collaboration et par responsabilité partagée envers le groupe. En ce sens, il répond parfaitement à la définition de l'awareness que Dourish et Bellottil (1992) définissent comme " la compréhension (conscience) des activités des autres lesquelles fournissent un contexte à sa propre activité " ./.

7 Références bibliographiques

  • Buder, J. (2010). Group awareness tools for learning: Current and future directions. Computers in Human Behavior. Knowledge Media Research Center, Tübingen, Germany.
  • Faerber, R. (2001). Accompagner les apprentissages à distance et collaborer en petits groupes. Laboratoire des Sciences de l'Éducation. Université Louis Pasteur, Strasbourg.
  • Guertin, D. (1987). Sentiment d’appartenance chez l’adolescente et chez l’adolescent en milieu scolaire. Mémoire UQAM, 167 pages.
  • Gutwin, C., & Greenberg, S. (2002). A Descriptive Framework of Workspace Awareness for Real-Time Groupware. Kluwer Academic Publishers.
  • Horman, J. (2005). Une exploration de l'interaction sociale en ligne lors de la réalisation d'activités d'apprentissage collaboratif dans deux espaces interactifs: un site internet et des wikis. Faculté des Sciences de l'Éducation. Université Laval.
  • Lehu, J-M. (2004). L’encyclopédie du Marketing. Éditions d’Organisation.
  • Patoul, S. (2000). L'audiovisuel et la participation de l'apprenant à distance : contribution expérimentale.
  • Temperman, G., Depover, C. & De Lièvre, B. (2007). D’un outil d’awareness à un outil d’encadrement de l’apprentissage. Que nous disent les apprenants du tableau de bord ? Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 4(1). Université de Mons-Hainaut, Belgique.
  • Temperman, G., Depover, C. & De Lièvre, B. (2007). Le tableau de bord, un outil d’awareness asynchrone. Analyse de son usage dans un environnement collaboratif à distance. Université de Mons-Hainaut, Belgique.