La dimension du bien-être dans l’apprentissage autorégulé et collaboratif
Résumé
La but de cet article est de montrer en quoi l’apprentissage autorégulé et l’apprentissage collaboratif sont des modèles questionnant la dimension du bien-être dans l’apprentissage grâce à la théorie de l’autodétermination. La mise en relation ces trois théories issues de ces trois articles permet une lecture transversale aboutissant à la réunion de trois concepts complémentaires :
- L’autodétermination se rapporte aux besoins psychologiques fondamentaux des êtres humains. On y associe à cette notion la psychologie eudémoniste, cherchant à exprimer « le fonctionnement optimal d’une personne en termes de réalisation ou d’actualisation de son potentiel ». La théorie de l’autodétermination se définit comme la satisfaction de trois besoins psychologiques fondamentaux : l’autonomie, la compétence et l’affiliation interpersonnelle.
- L’autorégulation renvoie à une prise en considération de tous ces aspects de l’apprentissage : la motivation, la volition, la cognition et la métacognition. L’apprentissage autorégulé permet d’accompagner les étudiants vers un apprentissage plus autonome tout en prenant en compte les difficultés qu’ils peuvent rencontrer et être un frein à leur progression individuel.
- L’apprentissage collaboratif associe différentes approches pédagogiques s’appuyant sur l’apport des interactions sociales et la collaboration pour faciliter l’apprentissage. Apprendre ensemble apporte des bienfaits non négligeables aux apprenants.
Introduction
Dans nos sociétés actuelles, la prise en compte du bien-être chez les apprenants fait partie des questions prépondérantes vis-vis de la remise en question des modèles d’apprentissages. Ces questionnements sont l’objet de réflexion de nombreux experts du domaine éducatif. La préoccupation des besoins et ressentis des apprenants devient maintenant nécessaire.
Apprendre peut s’avérer fastidieux quand on pense aux problèmes liés à l’apprentissage : démotivation, ennui, manque d’intérêt, forte compétitivité, peur de l’échec, manque de confiance.. L’existence de la dichotomie entre réussite et échec dans l’apprentissage va impacter l’apprenant, en générant des émotions positives et/ou négatives. On en revient alors à une question triviale : comment peut-on définir le bien-être des apprenants ? Définir le bien-être et les processus qui en favorisent l’atteinte a fait l’objet de débat :
Dans la psychologie hédoniste, le bien-être est la recherche de satisfaction des désirs. La production de plaisir et de bonheur est une condition du bien-être. Ainsi, la recherche du bonheur devient le moteur premier qui motive l’activité humaine. Néanmoins, cette approche laisse de côté les questions concernant la signification de la vie, l’essence de la nature humaine, et les buts plus signifiants.
La psychologie eudémoniste décrit le bien-être comme le fonctionnement optimal d’une personne en termes de réalisation ou d’actualisation de son potentiel. Les penseurs eudémonistes s’intéressent à la signification de l’être humain, en cherchant les facteurs contextuels et culturels permettant de maintenir le bien-être, ce qui est « fondamentalement bon » pour la nature humaine et ses besoins psychologiques fondamentaux. C’est dans la perspective eudémoniste qu’on parlera de l’apport de l’apprentissage autorégulé et collaboratif.
Développement
Psychologie eudémoniste : la théorie de l’autodétermination
La théorie de l’autodétermination décrite par Deci et Ryan affirme que les êtres humains ont des besoins psychologiques fondamentaux et leur satisfaction est essentielle pour mener à bien leur développement, leur intégrité et leur bien-être. Lorsque ces besoins sont remplis, l’organisme des êtres humains connaît la pleine vitalité. De façon innée, l’humain cherche à satisfaire trois besoins psychologiques fondamentaux :
- Le besoin d’autonomie (ex : la personne est libre d’agir sur sa vie comme elle le souhaite, elle a une agentivité sur ses propres actions)
- Le besoin de compétence (ex : le sentiment d’efficacité sur son environnement)
- Le besoin de relation à autrui (ex : le sentiment d’appartenance, le sentiment d’être en relation avec des personnes qui sont importantes pour soi)
La satisfaction de ces trois besoins est indispensable, à l’image de nutriments essentielle à l’organisme pour qu’il se développe à bon escient. S’il s’avère que ces besoins sont négligés, il y aura un impact négatif sur le développement, menant à des problèmes de santé et un mal-être.
La théorie de l’autodétermination tient également à souligner l’importance du rôle que joue la motivation intrinsèque dans l’autonomie, les compétences et l’affiliation personnelle. Certaines conditions (la surveillance, les menaces, les échéances, un feedback négatif) peuvent compromettre et diminuer la motivation intrinsèque. D’autres conditions (feedback positif, encouragement, automotivation) peuvent au contraire l’augmenter, propices à un engagement soutenu, une relation positive à l’apprentissage menant à la réussite et au bien-être.
L’apprentissage autorégulé
L’apprentissage autorégulé prend en compte quatre dimensions : la motivation, la volition, la cognition et la métacognition. Au sein de ce modèle, la volition devient un concept central et très pertinent à analyser. Jusqu’à aujourd’hui, cette notion a été laissée de côté, n’étant que peu prise en considération par les chercheurs dans le domaine de l’enseignement supérieur, à la différence d’autres notions d’apprentissages. Il faut prendre en considération la notion d’autorégulation dans le contexte de l’enseignement supérieur, et plus particulièrement dans le cas des activités d’apprentissage, où les étudiants doivent travailler sans encadrement.
La question de l’autonomie de l’étudiant est capitale, sachant que les obstacles sont fréquents (concept compliqué, volume important). De plus, la façon dont l’étudiant va s’impliquer et exécuter une tâche est influencée par le contexte social, institutionnel et pédagogique (Cartier, Butler). L’association conjointe de la motivation , la volition , la cognition et de la métacognition dépendent de plusieurs données :
- Des caractéristiques propres à chaque apprenant (socioculturelle, psychologique, peur de l’échec, passé scolaire, but de compétence, conception de l’intelligence)
- Des croyances motivationnelles pour la tâche (sentiment d’efficacité personnelle)
- Des croyances motivationnelles pour la discipline concernée par la tâche (sentiment d’efficacité, attirance-rejet, plaisir/intérêt, perception de la valeur)
Le modèle d’apprentissage autorégulé est intéressant, car il prend en compte des variables favorables à l’ apprentissage, pour ainsi atteindre le but fixé et réaliser une performance satisfaisante, qui influencera à son tour positivement d’autres variables (sentiments d’efficacité personnelle, confiance en soi) créant un cercle vertueux pour les apprentissages futurs.
L’apprentissage collaboratif
L’apprentissage collaboratif montre en quoi les interactions entre apprenants est cruciales pour transmettre ses propres connaissances et représentations mentales, et de les confronter ensuite aux autres apprenants. Pour les chercheurs, la collaboration est similaire à un espace à double problème, où les apprenants s’engagent réciproquement pour concevoir une représentation partagée du problème à résoudre et gérer les relations interpersonnelles pour entretenir un climat de travail positif et engageant. (Barron)
La conciliation des émotions et de leur gestion au cours de l’interaction à mener au développement d’un modèle cognitif- émotionnel de l’apprentissage collaboratif. Ce modèle stipule l’expérience d’apprentissage collaboratif comme « un jeu de tension-relaxation »
Au sein de l’espace relationnel, des tensions émergent quand les apprenants rentrent en contradictions dans leurs propos, menace les compétences d’autrui, lors de stratégies offensives ou défensives. Cela peut provoquer des émotions négatives telles que la frustration ou la colère, et avoir des effets sur la performance du groupe. Des interactions positives comme faire preuve de solidarité, exprimer sa satisfaction, rire peuvent rompre le cycle d’interactions négatives, et être remplacées par des émotions positives comme la joie.
Jorczack, un chercheur, affirme que l’apprentissage collaboratif se fait en un cycle de trois phases : une phase initiale, une phase de divergence cognitive et une phase de convergence cognitive. La phase de divergence cognitive est particulièrement intéressante pour l’apprentissage, le groupe doit collaborer des informations multiples à partir des différentes connaissances de chaque personne, contraint par l’apparition d’un conflit sociocognitif. Les désaccords de cette phase sont recherchés pour améliorer l’apprentissage, mais doivent cependant être régulés et équilibrés afin de mener à un apprentissage collaboratif réussi. Ainsi, on peut constater avec évidence que les processus collaboratifs ont un impact bénéfique pour l’apprentissage. En effet, les différentes formes de dialogues collaboratifs se révèlent productives.
Conclusion
Pour résumer, on a pu constater que la dimension du bien-être, comme inhérente théorie de l’autodétermination, englobe des questions liées à l’apprentissage autorégulé et collaboratif du fait qu’elle prenne en compte des besoins psychologiques fondamentaux, l’autonomie et l’affiliation interpersonnelle. Et réciproquement, la pratique de l’apprentissage régulé et collaboratif peut aider l’apprenant au développement et à l'amélioration de ses capacités personnelles, ses relations interpersonnelles, menant à la réussite de ses objectifs avec comme résultat un bien-être général en relation à l’apprentissage.
Références bibliographiques
- Houart, M. (2017). L’apprentissage autorégulé : Quand la métacognition orchestre motivation, volition et cognition. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 33(2)’’, 1-23.
- LaGuardia, J. et Ryan, R. (2000). Buts personnels, besoins psychologiques fondamentaux et bien-être: théorie de l’autodétermination et applications. Revue québécoise de psychologie, 21(2), 281-304.
- Molinari, G., Muller Mirza, N., & Tartas, V. (2021). Regards croisés des approches cognitives et socioculturelles sur l’apprentissage collaboratif : Quelles contributions dans le domaine de l’éducation? Raisons éducatives, 25(1), 41‑64.
Page rédigée par Nouria Da Ros (MALTT) - Drakkar, le 01.11.2023.