L’interrelation entre des concepts forts liés à l’apprentissage : l’effort cognitif, l’autorégulation, le rôle des émotions et la collaboration.

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1 Résumé

Cet article a pour but de mettre en lien quatre lectures proposées par le cours du Master MALTT ADID I. Celle de Tricot (2017) Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique?, Celle de Cosnefroy (2010) L'apprentissage autorégulé : perspectives en formation d'adultes, celle de Dillenbourg (1996) The evolution of research on collaborative Learning, et celle de Molinari (2017) Les émotions dans les situations de collaboration et d’apprentissage collaboratif médiatisées par ordinateur.

2 Introduction

Cet article met en lien les quatre auteurs cités plus haut au travers des concepts suivants : Tout d’abord l’effort cognitif, ou charge cognitive, lorsque l’on est en phase d’apprentissage Puis mis en lien avec l’autorégulation et le rôle des émotions dans la période de développement de ses connaissances. Et pour finir la collaboration avec les difficultés qui en découlent.

3 Développement

3.1 L’effort pendant la phase d’apprentissage

Selon Tricot (2017) qui cite Sweller (2015), lorsqu’un élève développe de nouvelles connaissances, celui-ci doit fournir des efforts cognitifs importants. C’est ce qu’ils appellent la charge cognitive. Trois types de charges cognitives sont mentionnées :

  • la charge intrinsèque, liée aux informations à traiter pour réaliser la tâche ;
  • la charge extrinsèque, liée aux informations inutiles pourtant présentes sur les supports ;
  • la charge essentielle, liée à l’apprentissage lui-même, c’est-à-dire à la transformation de connaissances.

Tricot propose plusieurs pistes pour les enseignants pour diminuer les charges intrinsèques et extrinsèques. C’est également ce que conseille Cosnefroy (2010) qui déclare que l’effort peut empêcher l’apprentissage et qu’il faut agencer des dispositifs afin qu’il n’entrave pas ce dernier. Pour les apprenants l’une des solutions est de disposer de stratégies d’apprentissage et donc d’être capable de s’autoréguler.

3.2 L’autorégulation

Selon Schunk (1994) cité par Cosnefroy (2010), l’apprentissage autorégulé désigne l’ensemble des processus par lesquels les sujets activent et maintiennent des cognitions, des affects et des conduites systématiquement orientés vers l’atteinte d’un but. Ce qui est important à retenir, c’est le rôle de l’effort dans l’autorégulation, qui demande quatre conditions. D’abord, il faut avoir une motivation initiale suffisante. Puis, il faut se fixer un but à atteindre. Ensuite, avoir une liste de stratégies d’autorégulation afin d’arriver à son but. Finalement, réussir à s’observer, afin de juger son propre fonctionnement. Tout cela pour tendre vers une certaine autonomie.


3.3 Le rôle des émotions

Cosnefroy (2010) cite également le modèle de Bœkærts (1999), qui explique le rôle des émotions dans le processus d’autorégulation. La colère, par exemple, se déclare lors de la rencontre de difficultés dans une tâche. Il est alors nécessaire de savoir la réguler pour continuer ses efforts. Au contraire, si l’apprenant ressent une émotion positive, cela renforcera son intention d’apprendre. Molinari (2017) recommande le partage d’émotions pendant des activités collaboratives afin d’aider les apprenants à visualiser l’incidence de leurs émotions dans le travail de groupe. Cela nous amène donc au dernier concept : la collaboration.


3.4 La collaboration et ses difficultés

Selon Roschelle et Teasley cités par Dillenbourg (1996), la collaboration est un engagement mutuel des participants dans un effort coordonné afin de résoudre un problème ensemble (traduction libre). Travailler en collaboration peut souvent être vu comme un moyen positif pour travailler et développer ses connaissances. Cependant, la collaboration implique beaucoup d’aspects aussi bien positifs que négatifs. Effectivement, elle mène à des processus associés à la communication, au traitement conjoint de l’information ou encore à des processus de coordination (Meier, Spada & Rummel, 2007, cités par Molinari et al., 2021). Celle-ci implique également une large variété d’émotions (de la frustration au plaisir), et l’état émotionnel des apprenants influence la qualité de leur collaboration.

Dillenbourg et Tricot (2017) listent les avantages et les inconvénients des travaux collaboratifs. Selon Tricot, le travail de groupe est plus efficace lorsqu’il faut résoudre un problème complexe. Si l’apprentissage visé est trop simple, alors le travail de groupe devient une charge cognitive inutile. Salomon & Globerson (1989) et Mulryan (1992), cités par Dillenbourg (1996) notent que les élèves peu performants deviennent progressivement passifs lorsqu'ils collaborent avec des élèves très performants. Il semblerait donc que la collaboration ne soit pas bénéfique pour un individu s’il ou elle est en dessous d’un certain niveau développemental.


4 Conclusion

Chaque concept évoqué plus haut est assez complexe en lui-même. La difficulté dans la rédaction de cet article a été de les comprendre, de synthétiser les analyses des différents auteurs, puis de faire des analogies. Il est intéressant de voir à quel point ces concepts sont interreliés. On ne peut pas parler d’effort, sans parler de stratégie d’autorégulation pour y pallier. On ne peut pas mentionner l’autorégulation, sans parler du rôle des émotions. On ne parle pas non plus de collaboration sans parler des émotions que celle-ci implique. Et finalement on ne peut pas évoquer le travail collaboratif, sans citer l’effort que cela demande. Chacun de ces articles analysait ce qu’implique, cognitivement, socialement et interactionnellement parlant, l’apprentissage au travers de ces différentes « lunettes » qui permettent d’y voir plus clair dans les processus en jeu.

5 Bibliographie

Tricot, A. (2017). Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique ? Quelques pistes concrètes proposer pour adapter les situations d'apprentissage. Conférence de consensus « Différenciation pédagogique : comment adapter l'enseignement pour la réussite de tous les élèves ? »

Cosnefroy, L. « L'apprentissage autorégulé : perspectives en formation d'adultes », Savoirs 2010/2 (n° 23), p. 9-50.

Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A. & O'malley, C.(1996) The evolution of research on collaborative learning. In E. Spada & P. Reiman (Eds) Learning in Humans and Machine: Towards an interdisciplinary learning science. (Pp. 189- 211). Oxford: Elsevier.

Molinari, G. et al., « Les émotions dans les situations de collaboration et d’apprentissage collaboratif médiatisées par ordinateur », Raisons éducatives 2017/1 (N° 21), p. 175-190.

Molinari, G., Muller Mirza, N., & Tartas, V. (2021). Regards croisés des approches cognitives et socioculturelles sur l’apprentissage collaboratif : quelles contributions dans le domaine de l’éducation ? Raisons éducatives, 25, 41–64. https://doi.org/10.3917/raised.025.0041