JEREMIE

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Cette page présente la conception d'une technologie numérique réalisée dans le cadre du cours : Apprentissage DIgital et formation à Distance 1 - ADID 1 (semestre d'automne 2020)


1 Contexte

En 2020, la pandémie de CoVid-19 a bouleversé tous les domaines de la société, en poussant de nombreux pays à prendre des mesures sanitaires limitant les contacts humains. En Suisse, les règles édictées par le Conseil Fédéral ont rendu impossible la tenue de cours en présentiel, forçant les différents instituts de formation à s’adapter en développant des modalités d’enseignement-apprentissage à distance. C'est notamment le cas de l’Université Populaire (UniPop) de Genève, qui propose à faible coût des cours de français, langues étrangères, informatique, comptabilité, etc. Ces cours sont données par des enseignants bénévoles et destinés à des apprenants adultes.

L'UniPop s'est principalement posé les deux questions suivantes :

  • Quel dispositif mettre en place à court-terme pour pallier aux difficultés inhérentes au contexte de pandémie ?
  • Comment tirer profit à long-terme de ce dispositif ?

C'est dans ce contexte que notre groupe s'est proposé de développer le prototype d'un outil technologique contribuant à répondre à ces questions en soutenant les enseignements-apprentissages.

1.1 Public-cible

Les apprenants à l'UniPop ont un profil particulier car ils sont souvent peu scolarisés, faiblement qualifiés et peu habitués à se former à l'âge adulte. Le public prioritaire auquel se destine notre outil est la catégories d'apprenants débutants en français, et ce pour plusieurs raisons : ils sont les plus pénalisés par les conséquences de la pandémie sur les formations et leurs besoins d'apprentissage sont "urgents", dans le sens où le développement de connaissances de base en français facilite leurs démarches et leurs possibilités d'inclusion dans la société.

1.2 Problèmes, besoins

Durant l'analyse des besoins, nous avons relevé plusieurs problèmes et contraintes spécifiques:

  • Le faible niveau de maîtrise des outils technologiques par les apprenants et par certains enseignants
  • Certains apprenants ne possèdent pas d'ordinateurs
  • Moins les apprenants possèdent des connaissances de base en français, plus il est difficile des les former à distance
  • Les situations de vie des apprenants ne sont pas propices à un apprentissage à distance : engagements familiaux et professionnels, absence d'un lieu calme pour étudier. Cela se traduit par un taux de déperdition élevé.

En termes de besoins pédagogiques des apprenants, il s'agit essentiellement d'un soutien socio-affectif et motivationnel (Bruner, 1977) au cours du processus d'apprentissage. Ayant en général peu confiance en leurs capacités à développer des connaissances, ils risquent de se décourager et ce d'autant plus qu'ils se retrouvent isolés dans une situation d'apprentissage à distance. Il s'agit donc de chercher des moyens pour maintenir leurs volonté de poursuivre leurs efforts pour atteindre des objectifs d'apprentissage. Pour cela, ils ont donc aussi besoin d'un soutien de type régulatif, en proposant un dispositif décomposant un but à long-terme en plusieurs buts à court-terme et en organisant le processus d'apprentissage "en spirale", proposant plusieurs tâches successives courtes et de difficultés croissante.

2 Prototype de l'outil technologique

2.1 Description générale

Écran d'accueil de JEREMIE

JEREMIE (J’Écoute, Regarde, Écris, M'Inspire, Échange) est un outil technologique développé en adéquation avec les attentes et besoins spécifiques du public-cible du projet. Il s'agit d'une application pour smartphone comportant des fonctionnalités très intuitives. Les informations textuelles sont réduites au minimum et la mise en page est sobre. L'utilisateur se déplace dans l'application en cliquant sur des boutons, évitant autant que possible la nécessité de scroller. Ces aspects techniques ont été pensés de manière à proposer une interface épurée limitant les distracteurs pour que l'utilisateur puisse porter son attention sur des contenus saillants, à savoir des leçons interactives courtes (environ 10 minutes par leçon) présentées sous forme de diaporamas.

Vidéo de démonstration d'une leçon : Acheter un billet de train

L'application est synchronisée avec un groupe privé sur un réseau social numérique (Facebook, WhatsApp, etc.). La page de ce groupe, appelée "Page de la communauté", est dédiée aux apprenants de l'UniPop suivant les cours du domaine "Français et alphabétisation", sur lequel les apprenants peuvent interagir entre eux et avec leurs enseignants.

2.2 Plus-value pédagogique et évaluation

L'application JEREMIE est un support pédagogique qui ne nécessite pas la mise en place d'un environnement de travail particulier. Cet outil pratique, disponible à tout moment et en tout lieu et proposant des leçons courtes, favorise la régularité des apprentissages. L'utilisateur peut profiter d'un trajet en bus, d'une pause de midi ou d'un moment le soir pour accorder une quinzaine de minutes à l'apprentissage du français. Le contenus des leçons est centré sur les besoins du quotidien d'un citoyen en Suisse: se repérer et se déplacer dans une ville, prévenir l'école que son enfant est malade, chercher une appartement, etc. Il s'agit de contextualiser les apprentissages afin qu'ils soient réellement utiles pour les apprenants.

Les contenus sont présentés sous plusieurs formes : textes, images, enregistrements audios et vidéos. Ils visent à immerger l'utilisateur dans des situations réelles. Les tâches sont individuelles et centrées sur la compréhension orale et écrite, et dans une moindre mesure sur la production écrite.

Extrait de la leçon de démonstration

La page de la communauté constituée sur le réseau social choisi par les apprenants ajoute une dimension interactive entre les utilisateurs. Ils peuvent demander de l’aide, des conseils, partager leurs ressentis et obtenir des feedbacks rapidement. Cela permet de limiter leur isolement et favoriser leur sentiment d’appartenance au groupe, aidant au maintien de leur motivation. Pour guider les apprenants, démultiplier les opportunités de production écrite et entretenir une certaine dynamique de groupe, les enseignants alimentent régulièrement la page du réseau social en posant des questions et en donnant des consignes en lien avec les leçons proposées sur JEREMIE.

Voici quelques exemples:

  • Pour cette semaine, vous pouvez essayer de faire l’activité Acheter un billet de train
  • N’hésitez pas à poser vos questions sur l’activité Acheter un billet de train
  • Parmi les phrases suivantes, quelle est la plus polie ? Indiquez le chiffre de votre réponse en commentaire : 1) Salut, je veux un billet de train 2) Bonjour, j’aimerais un billet de train s’il vous plait 3) Donnez-moi un billet de train !
  • Le mot de la semaine : train | Proposez une définition en commentaire
  • Corrigez la phrase suivante : Le trin é a l’eure
  • Connaissiez-vous cette expression : Y’a pas le feu au lac ?
    Oui-non.png
    Si oui, proposez en commentaire la signification de cette expression

Pour évaluer la plus-value pédagogique de JEREMIE, la méthodologie suivante pourra être mise en place:

  1. Collecter des données statistiques sur l'utilisation de l'application par le public-cible. Des traces d'utilisation pourraient être enregistrées, telles que la fréquence de connexion et le nombre de leçons suivies sur une période déterminée, ainsi que les notes attribuées aux leçons par les utilisateurs;
  2. Administrer un questionnaire de satisfaction aux utilisateurs afin de mettre en évidence les points forts et points faibles de l'outil ainsi que des pistes d'amélioration, et ce sur des aspects techniques comme pédagogiques;
  3. Évaluer les apprenants sur la base d'un test FIDE (Français en Suisse – apprendre, enseigner, évaluer) permettant d'attester de leurs compétences linguistiques orales et écrites en français (en tant que langue officielle suisse): "Les tâches se rapportent à des situations actionnelles langagières que l’on rencontre dans la vie quotidienne en Suisse, comme par ex. comprendre la circulaire d’une régie immobilière ou d’un service, échanger des informations au guichet d’une banque ou avec l’enseignante de son enfant, remplir un formulaire. Les compétences orales et écrites sont évaluées séparément. Les personnes qui ne savent pas lire et écrire, ou seulement très peu, peuvent aussi participer à la partie Parler et comprendre"
  4. Proposer aux apprenants d'évaluer leur niveau en français à partir d'un test basés sur le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL). En effet, bien que les contenus proposés dans l'application JEREMIE soient centrés sur des scénarios de la vie et des besoins communicatifs en Suisse, certains apprenants peuvent être intéressés à faire reconnaitre officiellement leur niveau en langue (A1, A2, B1) après une utilisation prolongée de JEREMIE.
Schéma représentant les scénarios d'utilisation de JEREMIE

2.3 Interface et scénario d’utilisation

Les différentes interactions possibles avec l'application JEREMIE sont représentées dans le schéma Schéma représentant les scénarios d'utilisation de JEREMIE. Les carrés bleus foncés représentent le scénario principal, c'est-à-dire, l'utilisation de l'application pour effectuer des leçons. Les carrés oranges sont d'autres interactions possibles sur l'application. Les flèches pleines indiquent la succession des différentes pages, alors que les flèches traitillées sont des chemins alternatifs possibles.

2.3.1 Scénario principal (en bleu foncé)

Le visuel de chaque étape est représenté dans la vidéo : scénario-jeremie

  • Étape 1: L’apprenant commence par se loguer avec son nom et son mot de passe, il arrive ensuite sur la page d’accueil.
  • Étape 2: Depuis celle-ci, dans l’onglet Cours, l’apprenant voit tous les cours auxquels il est inscrit et a également la possibilité de s’inscrire à un nouveau cours. L’apprenant clique sur le cours qu’il souhaite travailler (p.ex. : Alphabétisation).
  • Étape 3: Cela le mène à la liste des modules composants le cours. Sur la droite des noms des modules, des coches montrent à l’apprenant quels modules ont déjà été accomplis. Il peut cliquer sur un module (p.ex. : Transport).
  • Étape 4: Une fois le module sélectionné, les objectifs d’apprentissage du module apparaissent. L’apprenant choisit un objectif d’apprentissage (p.ex. : Acheter un billet de train).
  • Étape 5: Ensuite, la leçon démarre. Cette leçon peut contenir du texte, des fichiers audio et/ou des vidéos. (cf. vidéo de démonstration d'une leçon : Acheter un billet de train). Sur la leçon, sont présents un bouton play/pause ainsi qu’un chronomètre indiquant la durée approximative de la leçon.
  • Étape 6: A la fin de la leçon, l’apprenant reçoit un feedback sur les exercices effectués.
Accès à la page de la communauté
2.3.2 Scénario alternatif (en orange)
  • Depuis la page d’accueil, l’apprenant peut accéder à la page de la communauté (réseau social choisit par la classe pour échanger sur les cours) en cliquant sur le logo du réseau en haut à droite de l’écran.
  • Également depuis la page d’accueil, l’apprenant peut consulter l’onglet Statistiques lui indiquant ses statistiques générales (les récompenses obtenues sur l’ensemble de l’application) ainsi que ses statistiques par cours (les récompenses obtenues et sa progression dans chaque cours).
    • Cette page est consultable par l’enseignant depuis son profil. La page Statistiques de l’enseignant est divisée en deux onglets. Le premier, l'onglet Module permet à l'enseignant d'analyser les statistiques de sa classe de manière globale, pour chaque module. Il peut alors observer quels objectifs d'apprentissage ont été réalisés par la classe, s'ils ont été réussis, et s'ils ont été appréciés. L’enseignant peut aussi analyser les statistiques d'un élève en particulier depuis l'onglet Élève. Il pourra ainsi observer son niveau de fréquentation et les objectifs d'apprentissage qu'il a atteints.
2.3.3 Visualisation de l'interface apprenant et enseignant
Liste des cours que l'apprenant voit en se connectant
Objectifs d'apprentissage pour le module Transport, depuis l'interface de l'apprenant
Onglet Statistiques de l'élève, depuis l'interface de l'apprenant


Liste des apprenants d'une classe, depuis l'interface de l'enseignant
Statistiques d'un élève, depuis l'interface de l'enseignant
Statistiques de la classe, depuis l'interface de l'enseignant


3 Revue de littérature

Principe pédagogique Justification en vue de la littérature Solution concrète proposée par JEREMIE
Apprentissage de la langue cible à travers des situations authentiques Le renforcement des compétences culturelles et linguistiques est important pour permettre au public cible de mieux s'intégrer dans le pays d'accueil. Il existe un fort lien entre maîtrise de la langue locale et enjeu d’inclusion. Comme le notent Mantou et Noels « La maîtrise de la langue locale est un marqueur social essentiel de l'intégration des immigrants » (2020, p. 1, traduction libre).

L'approche socio-constructiviste proposée par Vygotski met en évidence le rôle des interactions sociales et culturelles dans le processus d'apprentissage. Elle considère que l'apprentissage est ancré dans son contexte culturel puisque le développement humain est socialement situé, la langue constituant son outil de base. « L’apprentissage est marqué de façon centrale par le contexte historico-culturel dans lequel il s’inscrit » (Bourgeois, 2011, p. 35). De même, selon la page FIDE mentionnée ci-dessus, « la promotion de l’intégration des migrantes et migrants constitue un objectif important de la Confédération tant sur le plan politique que social. Dans ce contexte, la connaissance d’une langue nationale est primordiale » (FIDE, 2020).

Les exercices proposent une pratique du français à travers des scénarios authentiques se déroulant en Suisse. L'accent est alors mis non seulement sur l'utilisation pure de la langue, mais aussi sur 1) ses répercussions culturelles, par exemple, le choix de la réponse la plus appropriée dans une situation donnée, et 2) les besoins du quotidien d'un citoyen en Suisse, par exemple l'utilisation de l'application CFF (voir la leçon de démonstration).
Apprentissage autodirigé Les applications MALL (Mobile Assisted Language Learning) favorisent l'apprentissage autonome qui aide les étudiants à développer des compétences professionnelles essentielles pour réussir sur le marché du travail : autonomie, responsabilité, réflexion, persévérance, gestion (Brick & Cervi-Wilson, 2019). Ces compétences sont liées aux stratégies volitionnelles évoquées par Cosnefroy (2010), à savoir le contrôle de ses états internes (attention, motivation, émotion) et du contexte dans lequel l'apprentissage se déroule, afin d'exercer une autorégulation favorable à l'apprentissage. L'application est conçue pour être utilisée de manière asynchrone sur le téléphone portable, en laissant la liberté aux utilisateurs quant à la fréquence et au mode d'utilisation. L'application affiche les badges obtenus pour l'accomplissement des activités, les modules terminés et les objectifs hebdomadaires, ainsi qu’une barre de progression pour chaque utilisateur, ce qui permet aux utilisateurs de connaître les progrès réalisés et favorise l'activation des stratégies volitionnelles.
Activités d'apprentissage de courte durée Les activités d'apprentissage mobile des langues devraient être courtes et succinctes dans la mesure du possible. La souplesse d'utilisation, ou « emballage du contenu en petits morceaux » (package content in small chunks), est l'un des principes de conception recommandés pour les outils MALL. Même si des interruptions sont susceptibles de se produire dans les environnements mobiles, le fait de diviser l'activité d'apprentissage en petits morceaux signifie que les élèves pourront revenir rapidement à la tâche, ce qui minimise les éventuels retours en arrière (Stockwell & Hubbard, 2013). Les applications conçues pour les téléphones mobiles peuvent relativement facilement s'adapter à la vie quotidienne des apprenants : « On s'attend à ce que le MALL puisse contribuer de manière significative à l'amélioration de l'apprentissage des langues, notamment parce qu'il a le potentiel de combler le fossé entre les espaces d'apprentissage formels et informels […] en augmentant le temps consacré à l'acquisition des langues en dehors des cours » (Botero, Questier & Zhu, 2019, p. 72, traduction libre). Puisque JEREMIE est principalement conçue pour les portables, les activités sont courtes (une leçon typique devrait durer environ 10 minutes), afin de permettre une utilisation fréquente même à petites doses, y compris dans les transports publics, entre les tâches quotidiennes, etc.
Suivi de l’activité des apprenants par l’enseignant Il existe généralement une différence entre ce que les apprenants prétendent ou croient faire et et ce que montre l'analyse de leur activité réelle (Stockwell & Hubbard, 2013, p. 7). Le suivi et analyse des traces dans un environnement d'apprentissage numérique permet de comprendre l'activité des utilisateurs telle qu'elle se déroule réellement et de mieux adapter le processus d'apprentissage à leurs besoins (Caron, 2018). L'interface enseignant permet de suivre l'activité des utilisateurs : voir le temps passé sur l'application par chaque apprenant, le pourcentage de réponses correctes, le feedback des apprenants pour chaque leçon, etc.
Enseignement dans la langue cible L'utilisation de la langue cible (dans ce cas, le français) pour l'enseignement permet aux participants de la considérer non seulement comme un objet d'apprentissage, mais aussi comme un outil de communication efficace, applicable dans des contextes authentiques (Chambers, 1991). L'interface et les cours proposés par l'application sont entièrement en français. Les utilisateurs sont également encouragés à contribuer à la discussion en français sur la Page de la communauté.
Encouragement de l'interaction entre les apprenants La collaboration est un élément important de la construction des compétences des apprenants dans un contexte social ; comme le prétendent Garrison et Vaughan, « le sens ne se construit pas de manière isolée » (2008, p. 13, traduction libre). Il est à noter que selon Garrison et Vaughan, des environnements d'apprentissage hybrides sont particulièrement propices à renforcer le sentiment de communauté et de collaboration, car le mélange d'expériences virtuelles et réelles permet de créer des communautés d'enquête accessibles partout et à tout moment ; cet aspect serait particulièrement intéressant à long terme, si JEREMIE se voyait devenir un outil dans une formation mixte (à priori après la pandémie). Dans le cadre spécifique de l'apprentissage du français, un forum de discussion sur un réseau social tel que Facebook ou WhatsApp peut encourager la pratique de la langue cible dans un cadre informel et en dehors du contexte de la salle de classe, ce qui à son tour a été lié à l'apprentissage efficace des langues (Saaty, 2016). De plus, des activités qui favorisent le sentiment d'appartenance à un groupe et l'entraide sont nécessaires afin d'explorer efficacement les environnements de formation en ligne et d'éviter le sentiment d'isolement, qui est souvent rapporté par les apprenants dans les cours à distance (Vayre, Dupuy & Croity-Belz, 2010). Facebook, en particulier, a été démontré comme un outil pédagogique apprécié par les apprenants, qui permet d'acquérir de nouvelles connaissances tout en favorisant le sentiment d'affiliation, de compétence et d'autodétermination, et renforçant ainsi la motivation intrinsèque (Rebah & Dabove, 2017). Même si JEREMIE propose principalement des activités à réaliser de manière individuelle (afin de permettre la plus grande flexibilité possible et un "apprentissage par morceaux"), il est lié à une page de la communauté sur un réseau social, où les apprenants peuvent échanger leurs remarques sur les activités, discuter, etc. Le forum de discussion est régulièrement animé par l'enseignant. Les utilisateurs sont invités à accéder à cette page à la fin de chaque leçon (voir la leçon de démonstration).

4 Bibliographie

ATIEF, Caron, T. (2018, décembre 18). Analyse de Traces : Objectifs de traçage [Vidéo en ligne]. Accès https://www.youtube.com/watch?v=aQMnhcq4HBM&feature=emb_title

Bourgeois, É. (2011). Chapitre 1. Les théories de l'apprentissage : un peu d'histoire.... Dans : Étienne Bourgeois (éd.), Apprendre et faire apprendre (pp. 23-39). Paris: Presses Universitaires de France. https://doi.org/10.3917/puf.brgeo.2011.01.0023

Brick, B. & Cervi-Wilson, T. (2019) Enhancing learners’ professional competence via Duolingo classroom. In Goria, C., Guetta, L., Hughes, N., Reisenleutner, S. & Speicher,O. (éds.), Professional competencies in language learning and teaching (pp. 19–29). Voillans: Research-publishing.net.

Calinon, A. (2013). L'« intégration linguistique » en question. Langage et société, 144(2), 27-40.

Chambers, F. (1991). Promoting use of the target language in the classroom. Language Learning Journal, 4(1), 27-31.

Candas, P. & Poteaux, N. (2010). De la nécessaire distance dans l'apprentissage d'une langue étrangère. Distances et savoirs, 8(4), 521-539.

Cordier-Gauthier, C., Dion, C., Véronique, G., Collès, L. & Dreyfus, M. (2007). Français langue seconde, université et recherche au Canada, en Belgique, en Suisse et en France. In Michèle Verdelhan-Bourgade (éd.), Le français langue seconde: Un concept et des pratiques en évolution (pp. 29-84). Louvain-la-Neuve, Belgique: De Boeck Supérieur.

Cosnefroy, L. (2010). L’apprentissage autorégulé : perspectives en formation d’adultes. Savoirs, 2010(2), 9-50.

Defays, J. & Deltour, S. (2003). Le français langue étrangère et seconde: Enseignement et apprentissage. Wavre : Mardaga.

García Botero, G., Questier, F. & Zhu, C. (2018). Self-directed language learning in a mobile-assisted, out-of-class context: do students walk the talk? Computer Assisted Language Learning, 32(1–2), 71–97.

Garrison, D. R., & Vaughan, N. D. (2008). Blended learning in higher education: Framework, principles, and guidelines. San Francisco: Jossey-Bass.

Rebah, H. B. & Dabove, G. M. (2017) Étude de la motivation autodéterminée des étudiants dans le contexte d’une activité pédagogique faisant appel à Facebook comme plateforme d’échange. Distances et médiations des savoirs, 17. doi : http://jouhttps://doi.org/10.4000/dms.1758

Lou, N. M., & Noels, K. A. (2020). Mindsets about language learning and support for immigrants’ integration. International Journal of Intercultural Relations, 79, 46–57.

Rosell-Aguilar, F. (2017). State of the App: A Taxonomy and Framework for Evaluating Language Learning Mobile Applications. CALICO Journal, 34(2) 243–258.

Saaty, A. A. (2016). Utilizing Facebook in Language Classrooms: Social Constructivist and Affective Filter Approaches. SSRN Electronic Journal, 6(4),113–127.

Stockwell, G. & Hubbard, P. (2013). Some emerging principles for mobile-assisted language learning. The International Research Foundation for English Language Education (TIRF).

Vayre, E., Dupuy, R. & Croity-Belz, S. (2007). Spécificité et rôle des rapports à autrui dans les conduites de formation d'étudiants en situations de e-learning: L'exemple des dispositifs universitaires français. Distances et savoirs, 5(2), 177-200.

5 Autres sources

Français en Suisse – apprendre, enseigner, évaluer (ressources proposées par le Secrétariat d'Etat aux migrations (SEM)

Université populaire du canton de Genève