Favoriser les apprentissages

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Haefliger Elodie - Volée Aegir

1 Résumé

Cette fiche met en lien les lectures "Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique? Quelques pistes concrètes pour adapter des situations d'apprentissage." (Tricot, 2017); "L'apprentissage autorégulé: perspectives en formation d'adultes" (Cosnefroy, 2010); "The evolution of research on collaborative learning." (Dillenbourg, 1996) à travers la question: "Comment s'assurer que la résolution d'un exercice donne lieu à un apprentissage?". Pour tenter de répondre à cette question, certaines clés pouvant favoriser les apprentissages sont détaillées en trois axes: la différenciation pédagogique, l'autorégulation et la collaboration.

2 Introduction

Le terme "apprentissage" est défini de différentes manières, cependant on retrouve souvent dans sa définition la notion de changement. Par exemple, dans la définition de Vienneau (2005): "L'apprentissage est un changement relativement permanent dans le potentiel de comportement dû à l'expérience.". Un exercice qui donne lieu à un apprentissage est donc un exercice qui mène à un changement chez l'élève. Quelles sont les paramètres d'un exercice sur lesquels il est possible d'agir pour faciliter un apprentissage?

3 Développement

3.1 Favoriser les apprentissages par la différenciation pédagogique

En partant du constat que "pour apprendre des connaissances scolaires, les élèves doivent fournir des efforts cognitifs importants" (Sweller, 2015, cité par Tricot, 2017, p.1), quatorze effets permettant d'optimiser l'utilisation des ressources cognitives pour la tâche (charge essentielle) sont élaborés. Ces effets ont pour but de minimiser la charge intrinsèque (charge liée aux informations pour réaliser la tâche) et la charge extrinsèque (charge présente sur les supports mais inutile à l’exécution de l'exercice).

Parmi ces effets, l'effet quatorze (effet de renversement dû à l'expertise) définit que les treize autres effets fonctionnent uniquement si les apprenants ont peu de connaissances dans le domaine étudié. Si on appliquait ces effets alors que l'élève maîtrise le sujet, ils pourraient être inefficaces, voire nocifs. Ce point est essentiel, car il signifie qu'il ne suffit pas d'appliquer ces effets à tous les exercices pour faciliter un apprentissage. Il est important de prendre en considération les notions de l'élève sur le sujet.

Ici, le point clé mis en avant pour favoriser un apprentissage est la différenciation pédagogique. Pour permettre à l'élève d'apprendre, il faut lui proposer des exercices adaptés (en fonction de son niveau d'expertise).

3.2 Favoriser les apprentissages par l'activation de stratégies d'autorégulation

"L'apprentissage autorégulé désigne l'ensemble des processus par lesquels les sujets activent et maintiennent des cognitions, des affects et des conduites systématiquement orientées vers l'atteinte d'un but." (Schunk, 1994, cité par Cosnefroy, 2010, p.13). La littérature décrit quatre conditions permettant de prendre le contrôle de ses apprentissages. Parmi elles: la définition d'un but à atteindre et une motivation initiale suffisante. Celle-ci, est influencée par la valeur qu'on donne à la tâche à effectuer et par notre sentiment de compétence par rapport à la tâche. Lorsque l'on propose une tâche à un apprenant, on peut agir sur ces conditions. En expliquant à l'élève l'importance d'une tâche dans son cursus, sa faisabilité et en définissant l'objectif qui est attendu par la résolution de cette tâche, on instaure un terrain propice à l'activation des stratégies pour un apprentissage autorégulé.

Le modèle de l'apprentissage autorégulé de Zimmerman (2000, cité par Cosnefroy, 2010, p.19) incite à recourir à des méthodes qui promeuvent un sentiment d'efficacité personnelle. Celui-ci permet de mettre en place tant les autorégulations proactives ("créatrices de buts et de plans d'action" (Cosnefroy, 2010, p.19)) que les autorégulations réactives ("destinées à dépasser les obstacles empêchant l'atteinte d'un but"(Cosnefroy, 2010, p.19)). Il est nécessaire de se sentir capable d'atteindre un but pour décider de mettre en place des stratégies nous permettant de l'atteindre. De manière concrète, pour faciliter la mise en place de stratégies d'autorégulation, on peut, par exemple, guider l'élève en début d'exercice, cela évite qu'il se sente perdu dès le départ, et attribue cet état a une mauvaise efficacité personnelle.

D'autres modèles, eux, insistent sur le rôle des émotions dans les apprentissages. Selon Boekaerts (1999, citée par Cosnefroy, 2010, p.20), l'activation d'émotions négatives, comme la colère risque de modifier le but de l'élève, qui va se concentrer sur la récupération d'un bien être émotionnel plutôt qu'à la réussite de la tâche.

3.3 Favoriser les apprentissages dans le travail de groupe

Un certain nombre de recherches se sont intéressées au travail de groupe. Dillenbourg (1996) détaille différents paradigmes de recherche sur l'apprentissage en collaboration. Le paradigme de l'effet nous informe que la collaboration en soi n'est pas plus efficace que travailler seul. Son effet dépend des conditions. Lorsque l'on s'intéresse aux conditions, les résultats démontrent, entre autres, qu'il existe un degré de différence optimal entre les membres du groupe. Si la différence est trop grande ou trop petite, l'interaction entre les membres sera mauvaise, voire n'aura pas lieu. Un autre point soulevé par ce paradigme est que la taille du groupe influence les interactions. Un groupe de deux personnes aura tendance à mieux coopérer. Certaines caractéristiques de la tâche à effectuer vont également permettre à la collaboration d'être plus ou moins efficace. Par exemple, une tâche qui implique l'échange d'idées entre les élèves permettra de vivre la collaboration comme un vrai plus, contrairement à des tâches comme la résolution d'anagrammes, par exemple.

4 Conclusion

Certains points sont à prendre en considération dans la proposition d'un exercice, si l'on souhaite maximiser les opportunités d'apprentissage. Parmi eux: Une présentation des exercices en fonction des connaissances de l'élève; une conscience de la signification d'une tâche par rapport au soi de l'élève (son sentiment d'efficacité, ses buts, ses émotions); la notion que lors d'exercices en groupe les paramètres favorisant les apprentissages à considérer sont différents.

5 Références bibliographiques

  • Cosnefroy, L. (2010). L'apprentissage autorégulé: perspectives en formation d'adultes. Savoirs, 2010/2 (23), 9-50. doi:10.3917/savo.023.0009
  • Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye A.& O'Malley, C. (1996). The evolution of research on collaborative learning. In E. Spada & P. Reiman. Elsevier (Ed.), Learning in Humans and Machine: Towards an interdisciplinary learning science. (pp. 189-211)
  • Tricot, A. (2017). Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique? Quelques pistes concrètes pour adapter des situations d'apprentissage. Conférence de consensus: différenciation pédagogique.
  • Vienneau, R. (2005). Apprentissage et enseignement: théories pratiques. Montréal: Gaëtan Morin