Esprit critique es-tu là?

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1 Introduction

Cette page développe une action de formation hybride selon le modèle de la classe inversée, considéré comme un moyen de diversifier les modalités d'enseignement-apprentissage en tirant parti des innovations technologiques. Lescouarch (2018) demande : « est-il plus utile de transmettre un savoir de manière magistrale auquel les élèves peuvent accéder de manière autonome ou à répondre aux questions qu’ils se posent et à conduire des aides au moment où ils en ont besoin ?» (p. 98). Dans le cadre de la classe inversée, c'est évidemment la deuxième proposition qui est explorée. On observe donc un changement de posture considérable du formateur dans un tel contexte d'enseignement. Lebrun (2015) précise cette idée : « L’enseignant n’est plus un expert sur son estrade (sage on the stage), mais un coach, un facilitateur d’apprentissage (guide on the side) » (p.74). L'expert se retire et laisse, pour continuer dans la métaphore scénique, le rôle principal de l'acquisition de contenus à l'apprenant.

Les bénéfices de ce modèle sont doubles:

  • D'une part le temps passé en présentiel est optimisé étant donné que les apprenants font un travail préalable les familiarisant avec le sujet, cela ayant potentiellement déjà fait émerger certains questionnements.
  • D'autre part les tâches proposées aux élèves sont motivantes, tant parce qu'elles utilisent des supports numériques que parce qu'elles permettent aux apprenants d'être actifs.

Vous trouverez ci-dessous des informations générales sur cette action de formation et son environnement spatio-temporel, puis une description détaillée du scénario d'apprentissage envisagé. Sont ensuite développés le scénario médiatique ainsi que le scénario de soutien à l'apprentissage.

2 Description de l'action de formation

2.1 Contexte et motifs

Avec l’expansion d’internet et l’avènement des réseaux sociaux, nous sommes aujourd’hui exposés à la circulation massive de fausses croyances et de prétendues théories. Pour trier les informations fiables des informations fallacieuses, il est important de faire preuve d’esprit critique et de pouvoir mobiliser des connaissances en matière de recherche d’informations. Or, à ce jour, peu de formations nous préparent à cet enjeu sociétal. Ceci est particulièrement vrai pour les enfants et les jeunes, exposés de plus en plus précocement et abondamment à toutes sortes de contenus circulant sur internet.

Une formation à l'esprit critique est donc un enjeu d'actualité qui concerne chaque citoyen dès l'enfance. Le département de l’instruction publique suisse et genevois l’a d’ailleurs compris depuis un certain temps puisque l’éducation aux médias figure dans le plan d’étude roman (PER). Depuis 2011, le plan d’étude roman a précisé ses attentes en matière de recherche de l’information de la formation générale MITIC (médias, images et technologies de l'information et de la communication) (Domenjoz, 2020). Nous pouvons retrouver sous cette rubrique plusieurs prescriptions concernant notre sujet, telles que la « découverte des différents éléments entrant dans la composition d'un message médiatique (texte, image fixe, image en mouvement, animation interactive, son…) » (FG 11, cycle 1) ou encore la « Identification des intentions d'un message en tenant compte du contexte de communication » (FG 21, cycle 2). De plus, les commentaires généraux soulignent la nécessité de développer l’esprit critique dans le cadre de l’éducation à la citoyenneté afin d’établir une prévention face à la culture médiatique et la culture TIC. Il est toutefois possible d'observer un fort contraste entre prescriptions et réalité. L’enquête PISA 2018 fait ressortir plusieurs éléments significatifs au niveau des compétences MITIC en Suisse romande. notamment en matière de formation à l'esprit critique. Par exemple, sur le thème « comment repérer si les informations sont subjectives ou biaisées », 59% des élèves issus de l'enseignement obligatoire affirment d’avoir jamais eu d’enseignement à ce sujet (Domenjoz, 2020).

En conséquence, nous avons souhaité proposer une action de formation hybride (présence/distance) intégrant des vidéos pédagogiques et tenant compte des visées prioritaires du Plan d’études romand (PER). Nous nous sommes également inspiré du mouvement émergeant des MOOC (le Massive Open Online Cours) afin d'apporter un côté innovant à notre action de formation.

2.1.1 Public cible

Cette formation se destine aux élèves des écoles suisses en classe de 8P, c'est-à-dire à des enfants entre 11 et 12 ans, âges correspondant au passage de l'enfance à l'adolescence, une période charnière dans le développement individuel qui entraine son lot de possibilités et sa parte de risques. Il nous semble en effet essentiel que l'école contribue à préparer les esprits de ces jeunes au delà des contenus purement scolaires. Cela n'empêche pas que les contenus de la formation pourraient être adaptés à un public plus jeune ou plus âgés tout en conservant le même scénario pédagogique.

2.1.2 Prérequis

Aucun prérequis nécessaire.

2.1.3 Contrainte

Les caractéristiques du public-cible impliquent que les enseignants qui mettront en œuvre la formation soient attentifs aux deux éléments suivants:

  1. S’assurer que les choix des thèmes de travail sont adaptés à l’âge des élèves
  2. Vulgariser les apports théoriques (biais, types d’informations)

3 Environnement spatio-temporel

3.1 Accès

La formation nécessite du matériel technique (ordinateur avec une connexion internet). Un sondage fait par l’enseignant auprès de ses élèves doit être fait en amont pour s’assurer que chacun a en sa possession ce matériel. À défaut, il doit en fournir ou déterminer si les élèves concernés peuvent s’en procurer.

3.2 Lieu

Pour les parties à distance, les activités se feront depuis le domicile des élèves. Pour les parties en présentiel, elles se feront directement en salle de classe.

3.3 Temps, durée

La durée globale de la formation est estimée entre 5h et 5h30. Les activités individuelles à distance ne doivent pas dépasser trente minutes pour limiter le risque d’une baisse du niveau d’attention des élèves. Les activités en présentiel tiennent compte de la durée d’une séance fixée à 45 minutes.

3.4 Rythme

La formation s’étale sur une période d’environ trois semaines semaines à raison de trois activités activités (envrion 1h30) par semaine.

4 Scénario d'apprentissage

4.1 Axe des connaissances et compétences

4.1.1 Objectifs d'apprentissage

Étant donnée que la formation se déroule dans le cadre de l'école obligatoire, il est nécessaire que les objectifs d'apprentissage soient en lien avec le plan d'étude roman (PER). Voici donc une liste des différents objectifs touchés:

  • Formation générale (FG) 11, cycle 1 (correspondant aux quatre premières années de l'école primaire)
  • FG 21, cycle 2 (correspondant aux quatre dernières années de l'école primaire)
  • Ainsi que les commentaires généraux de cycle 2 concernant la formation aux MITIC

Au-delà de ces objectifs formels, la formation propose également de travailler d'autres compétences qui ne sont pas décrites dans le PER. Plus concrètement, cette formation a comme objectif de former les jeunes élèves aux technologies de l’information et de la communication plus communément appelées « TIC ». Les informations partagées par ces technologies ne présentent pas forcément de code de déontologie afin de protéger le jeune public: « les élèves ne sont plus face à une information sélectionnée et formatée pour eux, dont la pertinence et la crédibilité sont assurées par l’institution » (Pasquier, 2009, p.2). La capacité à trier et à analyser le flot d’informations qui les entoure devient un apprentissage nécessaire pour s’adapter au contexte sociétaire d’aujourd’hui. Etant donné que l’école a comme objectif de former au mieux les futurs citoyens, l'utilisation des TIC s'inscrit parfaitement bien dans les objectifs d'apprentissage d'une formation destinée à des élèves de 8P.

La finalité du projet est de contribuer au développement de l’esprit critique des élèves à partir d’activités en présentiel et à distance, alternant du travail individuel, en groupes et en plénière. Il convoque ainsi trois des cinq capacités transversales encouragées par le PER : la collaboration, la communication et surtout la démarche réflexive.

4.1.2 Contenus d'apprentissage

Lorsque l’on parle d’apprendre à traiter une information correctement, un terme revient régulièrement : l’esprit critique. L’esprit critique, ou la pensée critique, est souvent vu comme un rempart permettant de filtrer les informations afin de distinguer les bonnes des mauvaises. Sa définition exacte est toutefois complexe et varie selon les auteur-trices. Il peut se définir par « un ensemble d’attitudes et d’habitudes liées au discernement, à la réflexion et la vigilance sur ses jugements et ceux des autres » (Attali, Bidar, Caroti & Coutouly, 2019, p.15). Il s’agit là d’une démarche de remise en question, de doute et d’analyse d’arguments. Son apprentissage est complexe et ne se limite pas à quelques aspects subjectifs à maîtriser. Il s’agit plutôt d’une prise de conscience sur sa propre manière de penser, « avoir de l’esprit critique, c’est avant tout se méfier de soi-même, avoir conscience des limites inhérentes à notre pensée humaine » (Delouvée & Grauvit, 2019, p.13). Étant donné sa complexité, l’enseignement de la pensée critique représente un véritable défi pédagogique pour l’école moderne. Il ne s’agit pas d’un sujet précis à traiter mais d’une posture à développer sur le long terme face aux apprentissages. C'est pour cette raison qu'il parait difficile de définir le contenu d'apprentissage de cette formation hybride comme un "renforcement de l'esprit critique".

Il a donc été nécessaire de rechercher un aspect moins flou pour clarifier les contenus d'apprentissage. Il a été possible d'identifier un concept théorique plus précis qui se base principalement sur le traitement de l'information: les compétences informationnelles. Les compétences informationnelles consistent à « questionner la pertinence d’une information, à créer des liens entre elles et à évaluer la crédibilité d’une source » (Pasquier, 2009, p.3). Les compétences informationnelles sont une composante majeure permettant d’améliorer son esprit critique. Elles se concentrent toutefois principalement sur la capacité à se positionner face à une nouvelle information, ce qui correspond parfaitement au contenu d'apprentissage de la formation "Esprit-critique es-tu là".

4.2 Axe pédagogique

4.2.1 Synopsis du scénario pédagogique

Le scénario pédagogique a été pensé selon une approche socio-constructiviste et suit une démarche inductive et active mettant les élèves au centre du processus éducatif. Cela se traduit par une diversité de tâches individuelles et collaboratives nécessitant leurs contributions ; productions orales et écrites, évaluation par les pairs, auto-évaluation.

Problématisation (début phase 1) : Les élèves sont d'abord plongés dans une problématique issue de leur vie quotidienne, faisant ainsi automatiquement sens pour eux. La tâche qu'ils doivent réaliser les pousse à mobiliser des connaissances et expériences antérieures, qu'elles soient issues ou non du cadre scolaire.

Apprentissage (fin phase 1 et phase 2) : Les connaissances et expériences antérieures des élèves servent de point de départ de l'apprentissage. Les activités les amènent à questionner leurs pratiques au regard des informations partagées par l'enseignant. Cette mise en perspective doit conduire les élèves à décider d'eux-mêmes de faire évoluer leurs pratiques, cette volonté étant le gage d'une meilleure appropriation de connaissances externes. Il faut relever que la comparaison de pratiques peut aussi conduire les élèves à valider partiellement ou totalement les comportements et attitudes qu'ils ont déjà pour habitude d'adopter quand ils vont sur internet.

Transfert et fixation des connaissances (phase 3) : Afin de solidifier les apprentissages, les élèves réinvestissent leurs connaissances nouvelles dans une activité autonome similaire à celle faite en classe, d'abord individuellement puis collectivement. Il s'agit donc de réaliser une production "finale" (hors classe) sur la base des lacunes relevées dans une production "initiale" (en classe). Ces productions sont consultées par l'enseignant pour qu'il puisse en faire le bilan tout en donnant des recommandations supplémentaires si nécessaire.

Schéma-scénario-appr2.png

Module 1

Objectifs Modalité de travail Consignes Supports, ressources Production attendue
Activité 1

(30 min)

Se confronter à la problématique Individuel Extraire les informations importantes d’un support multimédia Vidéo "LE COMPLOT CHAT"

QCM

/
Activité 2

(30 min)

Comprendre les enjeux de la problématique sous l'angle des biais d'argumentation Individuel Trouver les informations fallacieuses véhiculées dans un support multimédia

Faire un résumé sur les biais d'argumentation

Vidéo "CES THÉORIES VOUS FERONT TRANSPIRER"

Vidéo "Les biais d'argumentation"

Listes d’informations

Synthèse

Activité 3

(30 min)

Analyser ses pratiques Individuel Remplir le questionnaire Questionnaire (enquête d'opinion) Questionnaire complété

La première activité est une mise en situation conduisant volontairement l’élève à être « trompé » par une information fallacieuse circulant sur internet. L'information en question porte sur l'origine des chats, expliquée dans une vidéo réalisée dans le cadre du programme "Mon Œil" avec la participation d'élèves d'un lycée français: le complot chat. Cette vidéo est particulièrement adaptée car elle a été produite aux mêmes fins que celle de la présente action de formation et porte sur un sujet concernant de près ou de loin tous les élèves. Après avoir visionné la vidéo, les élèves doivent répondre à quelques question de compréhension du type: "Qu'avez-vous retenu de la vidéo?", "Saviez-vous que les chats pourraient avoir une origine commune avec les extraterrestres? Si non, quels sont les éléments de la vidéo qui justifient cette hypothèse? ", "D'après vous, serait-il préférable que l'être humain ait moins de liens avec les chats afin de ne pas mettre en danger son espèce?", etc. Ces questions sont volontairement orientée dans le but d'influencer les élèves en renforçant le propos de la vidéo. Ensuite, la deuxième partie de la vidéo est visionnée par les élèves et comprennent alors l'entourloupe. D'ores et déjà, cette mise en situation interpelle les élèves sur les aspects auxquels il faut être attentif lorsqu’on fait une recherche sur internet, et plus particulièrement ici lorsqu'on visionne une vidéo à visée informative.

La deuxième activité propose une autre vidéo à contenu de désinformation, cette fois au sujet de l'origine des pyramides: ces théories vous feront transpirer. Les élèves sont plus alertes et doivent essayer de déceler les contenus fallacieux. Ils réalisent ainsi que, même avec du recul, il est difficile de distinguer le vrai du faux sans être outillé. Ils visionnent alors une vidéo pédagogique réalisée par nos soins donnant des explications générales sur les enjeux de la problématique: les biais d'argumentation. Plusieurs types de biais d'argumentation y sont détaillés - biais d'autorité, biais de généralisation, biais d'illusion de causalité - en s'appuyant sur des passages illustratifs de la vidéo des pyramides et des exemples d'interactions entre deux personnes.


La troisième activité est réflexive : l’élève doit faire une auto-analyse critique des comportements et pratiques qu’il adopte lorsqu’il fait des recherches sur internet. Pour cela, il complète un questionnaire anonyme en tenant compte des catégories exposées dans l’activité 2. Voici quelques exemple de questions posées:

  • Penses-tu avoir déjà été exposé à un ou des fake news ? Justifie ta réponse.
  • Est-ce que tu as des critères pour rechercher et sélectionner de l'information sur internet? Si oui, lesquels?
  • Peux-tu donner deux ou trois exemples de sites sur lesquels tu as l'habitude de consulter de l'information? Justifie pourquoi tu vas sur ces sites.
  • Penses-tu être influencé par ce que tu lis et ce que tu vois sur les réseaux sociaux? Justifie ta réponse.
  • Etc.

Les questionnaires complétés sont remis à l'enseignant lors de le première séance en présentiel. Il analysera les réponses des élèves pour illustrer les contenus de l'activité 7.


Objectifs Modalité de travail Consignes Supports, ressources Production attendue
Activité 1

(30 min)

Se confronter à la problématique Individuel Extraire les informations importantes d’un support multimédia Vidéo "LE COMPLOT CHAT"

QCM

/
Activité 2

(30 min)

Comprendre les enjeux de la problématique sous l'angle des biais d'argumentation Individuel Trouver les informations fallacieuses véhiculées dans un support multimédia

Faire un résumé sur les biais d'argumentation

Vidéo "CES THÉORIES VOUS FERONT TRANSPIRER"

Vidéo "Les biais d'argumentation"

Listes d’informations

Synthèse

Activité 3

(30 min)

Analyser ses pratiques Individuel Remplir le questionnaire Questionnaire (enquête d'opinion) Questionnaire complété

La première activité est une mise en situation conduisant volontairement l’élève à être « trompé » par une information fallacieuse circulant sur internet. L'information en question porte sur l'origine des chats, expliquée dans une vidéo réalisée dans le cadre du programme "Mon Œil" avec la participation d'élèves d'un lycée français: le complot chat. Cette vidéo est particulièrement adaptée car elle a été produite aux mêmes fins que celle de la présente action de formation et porte sur un sujet concernant de près ou de loin tous les élèves. Après avoir visionné la vidéo, les élèves doivent répondre à quelques question de compréhension du type: "Qu'avez-vous retenu de la vidéo?", "Saviez-vous que les chats pourraient avoir une origine commune avec les extraterrestres? Si non, quels sont les éléments de la vidéo qui justifient cette hypothèse? ", "D'après vous, serait-il préférable que l'être humain ait moins de liens avec les chats afin de ne pas mettre en danger son espèce?", etc. Ces questions sont volontairement orientée dans le but d'influencer les élèves en renforçant le propos de la vidéo. Ensuite, la deuxième partie de la vidéo est visionnée par les élèves et comprennent alors l'entourloupe. D'ores et déjà, cette mise en situation interpelle les élèves sur les aspects auxquels il faut être attentif lorsqu’on fait une recherche sur internet, et plus particulièrement ici lorsqu'on visionne une vidéo à visée informative.

La deuxième activité propose une autre vidéo à contenu de désinformation, cette fois au sujet de l'origine des pyramides: ces théories vous feront transpirer. Les élèves sont plus alertes et doivent essayer de déceler les contenus fallacieux. Ils réalisent ainsi que, même avec du recul, il est difficile de distinguer le vrai du faux sans être outillé. Ils visionnent alors une vidéo pédagogique réalisée par nos soins donnant des explications générales sur les enjeux de la problématique: les biais d'argumentation. Plusieurs types de biais d'argumentation y sont détaillés - biais d'autorité, biais de généralisation, biais d'illusion de causalité - en s'appuyant sur des passages illustratifs de la vidéo des pyramides et des exemples d'interactions entre deux personnes.


La troisième activité est réflexive : l’élève doit faire une auto-analyse critique des comportements et pratiques qu’il adopte lorsqu’il fait des recherches sur internet. Pour cela, il complète un questionnaire anonyme en tenant compte des catégories exposées dans l’activité 2. Voici quelques exemple de questions posées:

  • Penses-tu avoir déjà été exposé à un ou des fake news ? Justifie ta réponse.
  • Est-ce que tu as des critères pour rechercher et sélectionner de l'information sur internet? Si oui, lesquels?
  • Peux-tu donner deux ou trois exemples de sites sur lesquels tu as l'habitude de consulter de l'information? Justifie pourquoi tu vas sur ces sites.
  • Penses-tu être influencé par ce que tu lis et ce que tu vois sur les réseaux sociaux? Justifie ta réponse.
  • Etc.

Les questionnaires complétés sont remis à l'enseignant lors de le première séance en présentiel. Il analysera les réponses des élèves pour illustrer les contenus de l'activité 7.

4.2.2 Détails phase 3 : après (à distance)

Objectifs Modalité de travail Consignes Supports, ressources Production attendue
Activité 8

(30min)

Appliquer les principes de vérification d’une information Individuel Mener une recherche d’information sur internet sur le thème choisi Internet Prise de notes
Activité 9

(1h)

Synthétiser les informations Groupes (3-4 élèves) Mettre en commun les recherches et faire une synthèse à envoyer à l’enseignant Zoom, skype, réseaux sociaux, etc Rapport d’information argumenté (production finale)
Activité 10

(15min)

Analyser ses apprentissages Individuel Faire le point sur les connaissances développées durant la formation Grille d'autoévaluation Grille complétée

Dans le cadre de la huitième activité, chaque élève met en pratique ce qu’il a retenu durant la phase 2 en approfondissant ses recherches sur le thème choisi dans l'activité 4. Il doit sélectionner au moins une information sur sa thématique de groupe. Il est attendu de lui qu’il utilise les principes qui lui ont été présentés durant la phase 2. Cette information ne doit pas être forcément différente de celle choisie durant l'activité 4 mais elle doit provenir d'une autre source. Cette activité est un passage intermédiaire entre celles de groupe faites en classe et l'activité 9, à nouveau en groupe mais à distance. Elle se justifie par le fait qu'elle met les élèves en situation "ordinaire" de vulnérabilité, c'est-à-dire seuls chez eux face à un ordinateur ou un smartphone. Le but est qu'ils développent leur capacité à faire preuve d'esprit critique de manière autonome. En effet, les rapports de force au sein d'un groupe peuvent amener certains élèves à se laisser guider par les leaders du groupe sans tirer un réel bénéfice du processus d'apprentissage.

L'avant dernière activité est une mise en commun du travail effectué individuellement durant l'activité 8 au sein des groupes. Les membres des groupes constitués durant la phase 2 doivent s’organiser pour travailler ensemble à distance. Chaque élève partage son travail afin que les différents membres valident ou invalident les choix des uns ou des autres. Les échanges doivent aboutir sur une synthèse collective et consensuelle de l’information retenue, accompagnée d’une justification du choix des sources en référence aux principes de vérification de l'information. Le résultat du travail est envoyé à l’enseignant qui leur donnera un feedback définitif en comparant la production finale de chaque groupe avec leur production initiale (faite durant l'activité 4). Il pointe les améliorations constatées et les possibles insuffisances.

La dernière activité est une auto-évaluation par les élèves de ce qu'ils ont appris au cours de cette formation, qu'ils doivent faire en remplissant une grille à envoyer à l'enseignant (exemple ci-dessous). C'est un bref retour sur l'apprentissage qui doit aider les élèves à conscientiser ce qu'ils ont appris, mais aussi ce qu'ils doivent encore apprendre. En effet, il ne suffit pas d'une seule formation pour devenir spécialiste dans la gestion de la multitudes d'informations qui sont partagées chaque jour sur internet, il est donc important de savoir que l'on reste une victime potentielle de tromperies et autres manipulations (et ce à tout âge) et qu'il faut être continuellement vigilant. L'enseignant donne donc aux élèves la consigne de bien remplir la colonnes "Commentaires" avec des éléments prospectifs, incitant les élèves à partager les doutes et questionnements qu'ils auraient encore.

Critères Non Plus ou moins Oui Commentaires
Je sais comment vérifier une information sur internet .
Je pense être moins vulnérable par rapport aux contenus véhiculés sur internet.
Je me sens capable d'aider d'autres personnes à être plus attentifs lorsqu'ils consultent des informations sur internet.

4.2.3 Évaluations

  • Feedback immédiats:

Pour certaines activité, des quiz/QCM seront mis en place directement sur l'espace Graasp de l'activité. Il s'agit d'une fonctionnalité que cette plateforme offre et qui permettra aux apprenants d'obtenir des retours directs de leur compréhension de la théorie.

  • Feedback personnalisés:

Toutes les productions feront l'objet d'une évaluation formative en vue de la production finale qui sera notée. Ce sera néanmoins à l'enseignant de décider si cette note sera certificative ou uniquement formative.

5 Scénario médiatique

5.1 Supports d'apprentissage

Exemple de la structure de l'espace Graasp de la formation

Le support principal d'apprentissage pour cette formation hybride sera un espace Graasp. Les apprenants auront accès à cet espace et trouveront toutes les consignes, documents, liens et vidéos nécessaire pour réaliser les tâches. Nous avons créé une ébauche de structure pour la première phase à distance : https://graasp.eu/s/6we2cd. L'espace sera donc organisé en trois parties et chacun des parties sera sous-divisé en fonction du nombre d'activités. Pour la première phase par exemple, on peut voir sur la gauche de l'écran les trois activités à réaliser à distance avant de rentrer dans la phase 2 en présence. Ce support d'apprentissage favorisera fortement la clarification des tâches à distance. Il sera également utilisé lors de la phase en présence sous forme de présentation projetée.

5.2 Production

Différentes productions seront attendues de la part des apprenants. Les productions principales à réaliser seront des rapports d'information argumentés. Il s'agit d'un document mobilisant le contenu acquis lors de la formation dans le but d'argumenter la fiabilité d'une information sur un thème donné. Trois rapports d'information argumentés seront demandés: une production initial, une intermédiaire, puis une production finale. L'objectif de ces rapports est de pouvoir observer directement l'évolution des connaissances et compétences des apprenants.

Les apprenants seront également invités à produire du contenu plus secondaire. Cela s'effectuera notamment au travers de discussion "Speak up" lors des phases à distance ou sous forme de prise de note individuelle face aux contenus théoriques.

5.3 Communication et collaboration

5.3.1 Collaboration entre apprenants:

Les interactions entre apprenants vont avoir une place importante dans la formation. Afin de profiter des plus-values d'un dispositif hybride, l'accent sur la collaboration sera mis plutôt lors de la phase en présence. En effet, l'activité 4 et 5 vont permettre aux apprenants de mettre en commun leur savoir acquis lors de la la première phase à distance. Par petits groupes, ils pourront échanger sur leur expérience et leur compréhension du contenu. Ils pourront ensuite collaborer pour réaliser la production initiale, puis finalement s'organiser pour présenter le fruit de leur travail commun. La collaboration aura également une place dans la dernière phase à distance, où les élèves seront invités à mettre en commun leur recherche et synthétiser les information.

5.3.2 Communication à distance entre apprenants:

Pour l'activité 8, les élèves seront amenés à devoir communiquer entre eux à distance. Nous avons décidé d'imposer l'outil Zoom. Cela simplifiera l'organisation afin que les apprenants puisse se retrouver pour collaborer. Une salle Zoom exclusive sera attribuée à chaque groupe de travail via un lien.

5.3.2.1 Questions et contact avec l'enseignant:

Un forum à questions sera disponible sur l'espace Graasp. De cette manière les élèves pourront rapidement contacter les enseignants s'ils se retrouvent face à une difficulté. L'email d'un enseignant sera également disponible en cas de problème ou pour des questions plus personnelles.

5.4 Autogestion

5.4.1 Exercices d’autoévaluation

Les élèves sont plusieurs fois amenés à s'autoévaluer dans le courant de la formation. C'est le cas lors des activités de QCM sur Graasp qui donne un feedback immédiat et formatif aux connaissances acquises ou à acquérir des élèves. On se trouve donc ici sur une évaluation des contenus directement. Le journal de bord va, quant à lui, permettre d'évaluer sa propre pratique d'apprentissage, proposant donc à chacun un travail de métacognition.

5.4.2 Journal de bord

Le journal de bord est une activité récurrente qui va apparaître à plusieurs moments de la formation. Concrètement, il se matérialise sur Graasp, sous la forme de courtes entrées textuelles à écrire à la fin de chaque phase de la formation. Les élèves doivent individuellement revenir sur leur "façon d'apprendre". Ils peuvent répondre librement aux questions suivantes :

  • Est-ce que j'ai appris quelque chose ? Si oui, quoi ?
  • Est-ce que j'ai bien appris ? Pourquoi ?
  • Est-ce que j'ai mal appris ? Pourquoi ?
  • Quel élément m'a marqué pendant cette leçon ?

L'objectif est de faire prendre du recul aux élèves sur leur propre apprentissage et de ne pas se focaliser que sur le sujet abordé, mais aussi sur la façon de le recevoir en tant qu'apprenant. Il s'agit d'un travail métacognitif sur ses pratiques d'élèves. Les entrées seront revisitées par les apprenants en fin de séquence pour avoir une vision plus globale de ce qu'ils ont appris et comment ils ont appris. Les réponses à ces questions peuvent aussi servir aux enseignants qui peuvent mieux cerner les changements à apporter à leur formation.

6 Scénario de soutien à l'apprentissage

6.1 Tutorat

À distance, le tutorat se fait à la demande des élèves sur l'espace forum du Graasp. Les enseignants prennent alors une posture réactive et viennent en aide aux élèves selon leur besoin. On part aussi du principe que les élèves vont beaucoup communiquer entre eux et s'entraider dans les différentes étapes à distance de la séquence.

En présence, pendant les moments de travaux individuels ou en groupe, les enseignants adoptent une posture proactive. Ils suivent l'avancée des élèves dans leurs projets, s'intègrent aux discussions et apportent leurs connaissances d'experts dans les échanges entre apprenants, pour les corriger, les guider, les féliciter ou les motiver.

6.2 Outils numériques de soutien

L'outil privilégié est l'espace forum du Graasp. Là, les questions posées par les élèves peuvent être consultées par tout le monde, enseignants et autres élèves. Tout le monde peut contribuer à la discussion, le droit de réponse n'étant pas réservé qu'aux enseignants.

Si un élève ou un groupe a du mal avec son travail, les enseignants se tiennent à disposition pour avoir une discussion synchrone sur Zoom.

7 Scénarisation de la vidéo de formation

Notre vidéo sur les biais d'argumentation s'appuie sur la vidéo ces théories vous feront transpirer du youtubeur Squeezie, qui sert dans notre séquence d'exemple de fake news. Il a d'abord fallu identifier différents biais d'argumentation. C'est une vidéo-réponse à celle de Squeezie, de la chaîne youtube Les Revues du Monde, qui nous a donné des pistes sur les éléments fallacieux avancés que nous pouvions exploiter. De là, nous avons tiré trois biais : le biais d'autorité, le biais de généralisation et le biais d'illusion de causalité. C'est autour de la présentation de ces trois biais que notre vidéo se construit.

L'objectif de la vidéo est de vulgariser le contenu pour qu'un public jeune puisse le comprendre. Chaque description de biais se fait donc en cinq temps :

  1. Intitulé du biais et explication très générale
  2. Visionnage du passage de la vidéo du youtubeur, au moment du biais
  3. Explication du biais dans la vidéo
  4. Mise en scène d'un autre exemple de ce biais
  5. Explication de l'exemple

Le discours adopté est simple. Il ne faut pas utiliser des mots trop compliqués, au risque de perdre son public. Le format correspond à une vidéo de youtubeur-euse, c'est-à-dire qu'elle est dynamique, les plans sont très souvent découpés pour éviter les blancs dans le discours, le cadrage de la caméra saute souvent de large à plus serré et opère des zooms et dézooms fréquents, et on ajoute une musique de fond entraînante pour donner du rythme. La scénarisation ci-dessous ne donne pas les textes mots pour mots, mais plutôt des lignes directrices. Pendant le tournage, nous avons plus ou moins improvisé le discours pour qu'il semble plus naturel et moins travaillé.

Tableau de scénario
Partie Contenu textuel Contenu visuel
Introduction 1. Se situer dans la séquence de formation

2. Annoncer que la vidéo de Squeezie contient de fausses informations

4. Présenter les sources

4.1. Docu-fiction : La révélation des Pyramides

4.2. Vidéo-réponse : Les Revues du Monde

5. Présenter ce qu'est un biais.

1, 2, 3. Plan face-caméra sur Franck

4.1. Extrait du documentaire

4.2. Vignette de la vidéo

5. Plan face-caméra

Biais d'autorité 1. Titre "Biais d'autorité"

2. Présentation générale du biais d'autorité

3. Séquence de la vidéo de Squeezie : avoir la confiance des viewers (0:05+)

4. Explication du biais

5. Exemple de ce biais avec un prof qui apprend 1+1=3

6. Explication de l'exemple

1. Ecran titre de transition

2. Plan face-caméra

3. Vidéo de Squeezie au moment du biais

4. Plan face-caméra

5. Mise en scène caméra libre

6. Plan face-caméra

Biais de généralisation 1. Titre "Biais de généralisation"

2. Présentation générale du biais de généralisation

3. Séquence de la vidéo de Squeezie : taille des pierres (4:53+)

4. Explication du biais

5. Exemple de ce biais avec un un conseil d'une race de chat

6. Explication de l'exemple

1. Ecran titre de transition

2. Plan face-caméra

3. Vidéo de Squeezie au moment du biais

4. Plan face-caméra

5. Mise en scène caméra libre

6. Plan face-caméra

Biais d'illusion de causalité 1. Titre "Biais d'illusion de causalité"

2. Présentation générale du biais d'illusion de causalité

3. Séquence de la vidéo de Squeezie : une pierre toutes les 2min30 (2:06+)

4. Explication du biais

5. Exemple de ce biais avec manger du chocolat = prix nobel

6. Explication de l'exemple

1. Ecran titre de transition

2. Plan face-caméra

3. Vidéo de Squeezie au moment du biais

4. Plan face-caméra

5. Mise en scène caméra libre

6. Plan face-caméra

Conclusion 1. Titre "Conclusion"

2. Rappel des trois biais

3. Retour sur la vidéo de Squeezie

4. Conseil général quand on reçoit une information

1, 2, 3, 4. Plan face-caméra

Les plans ont été tournés dans une classe d'école, pour se rapprocher du contexte de formation qui vise un public d'élèves en primaire. Le tournage nous aura pris environ une heure. Le montage s'est fait sur Sony Vegas et a pris deux à trois heures de travail.

8 Bibliographie

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Conférence intercantonale de l’instruction publique (2010). FG 11 — Exercer un regard sélectif et critque (cycle 1). In Plan d’étude Roman. Neuchâtel : CIIP. Repéré à https://www.plandetudes.ch/web/guest/fg/cg1