Engagement, émotions et cognition : des facteurs primordiaux dans les situations d’apprentissage

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Résumé

À l’aune de trois articles ayant trait à l’engagement, aux émotions, ainsi qu’à certains aspects cognitifs, le dessein de ce texte est de mettre en exergue les relations explicites et implicites qui existent entre ces notions et de dégager des pistes de réflexion quant à la conception de situations d’apprentissage.

Introduction

Les différentes approches pédagogiques contemporaines tentent de concevoir des situations d’apprentissage toujours plus propices et adaptées à la réussite de l'apprenant. Les caractéristiques propres à ces dernières sont minutieusement analysées, puis soulevées par diverses études, afin d’appréhender les configurations optimales de l’individu et de son environnement pour apprendre. Dans ce registre, plusieurs articles ont relevé que le niveau d’engagement, ainsi que les émotions ressenties par l’apprenant occupent un rôle primordial dans la réussite de celui-ci à une tâche. De plus, les aspects cognitifs relatifs à la mémoire sont également des facteurs essentiels qui ont des retombées directes sur la réussite de l’apprenant.

Développement

Le premier concept repose sur l’engagement de l’apprenant qui peut se caractériser sous différentes formes et impacter significativement le niveau d’apprentissage de ce dernier. Force est de constater qu’un faible engagement cognitif entraîne de faibles apprentissages, tandis qu’un engagement élevé conduit à un apprentissage important (Michelene & Ruth, 2014). Ainsi, l’engagement cognitif occupe un rôle décisif dans la réussite de l’apprenant. Il faut, dès lors, considérer des situations d’apprentissage propice à de forts niveaux d’engagement. Pour cela, l’article de Michelene et Ruth (2014) explicite le modèle ICAP qui dégage quatre modes d’engagement de l’apprenant, à savoir : passif, actif, constructif et interactif.

Lors du mode d'engagement passif, les étudiants se contentent d’être réceptifs à l’information. Néanmoins, ils ne font pas d’efforts pour appliquer ou organiser ces informations. À contrario, pour le mode actif, ils tentent d’organiser l’information. Cependant, ces derniers ne la relient pas à des connaissances antérieures ou à des applications pratiques. Concernant le troisième mode : le constructif, les apprenants organisent l’information et de surcroît la relient à des connaissances antérieures. Quant au dernier mode, il possède tous les attributs du troisième mode et également l’application à des situations pratiques. Cela permet d’atteindre le paroxysme de l’engagement cognitif de l’apprenant. Ces quatre modes permettent de catégoriser, à travers des comportements observables, l’engagement effectif de l’apprenant en fonction des actions prises par celui-ci et, de facto, des résultats d’apprentissage qui en découlent. Lors de la conception de situations d’apprentissage, il est nécessaire de stimuler l’engagement des étudiants au travers de situations favorisant son engagement cognitif.

Nonobstant, l’engagement ne suffit pas à concevoir des situations d’apprentissage optimales et ne se résume pas à la mise en place de simples activités favorisant celui-ci. En effet, les émotions jouent également un rôle dans l’engagement délivré par l’apprenant et, plus largement, dans les situations d’apprentissage. L’émotion liée à la frustration, par exemple, « est souvent suivi d’ennui, ce qui suscite alors le désengagement » (Cuisinier, 2018, p. 45). Elles doivent être considérées, car elles peuvent induisent des effets délétères sur l’engagement, ainsi que sur d’autres aspects liés à l’apprentissage. Une étude menée par Goetz et al. (2006) a mesuré les relations entre des émotions positives et négatives avec les performances scolaires. Il en résulte que « la joie se relie positivement aux performances et les émotions déplaisantes s’y relient négativement, bien que plus modestement » (Cuisinier, 2018, p. 10). D’après ces constats, il faudrait ainsi favoriser les expériences émotionnelles positives des élèves. Pour ce faire, selon la théorie « Contrôle-Valeur », deux variables motivationnelles sont prépondérantes, à savoir : le degré de contrôle perçu et la valeur accordée au domaine. Influencer ces variables est un enjeu délicat, compte tenu des facteurs multiples qui les constituent. Néanmoins, on peut relever que le degré de contrôle perçu est étroitement lié avec le sentiment d’efficacité personnel (Lecompte, 2004) sur lequel l’enseignant peut avoir un effet. En outre, selon Goetz et al. (2010), les interactions produites entre l’enseignant et la classe sont essentielles dans le ressenti associé à la discipline qui se traduirait par la valeur accordée au domaine.

Par ailleurs, certains auteurs évoquent que les émotions déclarées sont davantage liées à l’appréciation et au sentiment de compétence qu’à la compétence effective des apprenants (Cuisinier, 2018, p. 9). Par conséquent, l’apprenant avec un faible niveau de compétences, mais avec des émotions positives déclarées aura tendance à mieux réussir que celui avec des émotions négatives. Il est ainsi du ressort de l’enseignant de concevoir des situations favorisant les émotions positives, à travers, par exemple, une écoute bienveillante (Philemy, 2021).

Un dernier point à aborder est le rôle de la mémoire de travail (MdT), dans les situations d’apprentissage, qui sera développée à l’aune de la théorie de la charge cognitive. Sans une prise en considération des caractéristiques cognitives de l'apprenant, il peut subir une surcharge cognitive. Celle-ci pourrait induire des effets délétères, tels que le désengagement de ce dernier face à une tâche qui, à son tour, produirait des émotions néfastes pour l’apprentissage. Il est donc nécessaire de s’attarder sur quelques principes de la charge cognitive afin de favoriser les situations d’apprentissage.

Selon cette théorie, trois types de charge se cumulent : intrinsèques, extrinsèques et utiles. La charge intrinsèque « désigne les informations et traitements pertinents et nécessaires à l’apprentissage » (Puma & Tricot, 2023, p. 4). La deuxième charge, extrinsèque, se base sur les ressources et traitements cognitifs investis sur des activités inutiles à l’apprentissage. La dernière, quant à elle, permet de transférer les informations de la MdT vers la MLT. Ainsi, l’enseignant, lorsqu’il conçoit des situations, doit tenir compte de l'accumulation des charges et sélectionner les données pertinentes qu’il doit exposer au regard de cette théorie, et ne pas submerger l’apprenant d’informations, au risque d’induire une surcharge cognitive chez ce dernier. En outre, il incombe à l’enseignant de tenir compte de quatre facteurs lors de la conception de situations d’apprentissage, à savoir : « le support d’apprentissage, la tâche d’apprentissage, l’expertise de l’élève et le temps » (Puma & Tricot, 2023, p. 12). En prenant en compte ces facteurs et les caractéristiques de la charge cognitive, l’enseignant peut mettre en œuvre des situations plus favorables à l’apprentissage.


Conclusion

Ce texte ne se veut pas exhaustif, car les facteurs influençant les situations d’apprentissage sont légion. Néanmoins, il propose des pistes à considérer lors de situations d'apprentissage. En résumé, l’enseignant devrait favoriser l’engagement des apprenants à travers des activités qui sont engageantes, entretenir des interactions favorisant des émotions positives et prendre en compte les caractéristiques cognitives de son public pour, in fine, mettre en œuvre des situations d’enseignement propices à la réussite des apprenants.

Références bibliographiques

  • Puma, S., & Tricot, A. (2021). Prendre en compte la mémoire de travail lors de la conception de situations d’apprentissage scolaire. Hal open science, 171, 217-225. https://hal.science/hal-04180240
  • Cuisinier, F. (2018). Émotions et apprentissages scolaires: que nous apprend l’étude des émotions déclarées ?. Approche neuropsychologique des apprentissages chez l’enfant, 155, 4-21. https://emotischool.com/Cuisinier(2018)_Ana%C3%A9_fichier_auteure.pdf


Liens

Cette page fait référence à la page ADID1, les productions des étudiant.es

Page rédigée par Mikael Scholich, volée Drakkar, le 29.10.2023.

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