Difficultés dans l'apprentissage collaboratif

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Lam Yong Xin (Lylia)

Volée Aegir

1 Résumé

Ce court travail aura pour but de mettre en relation les concepts vus dans le corpus d’articles proposé avec une activité communément réalisée en classe : le travail de groupe. Il s’agira notamment d’examiner les raisons qui mènent à la peur ou l’inefficacité de ce type d’apprentissage.

2 Introduction

L’annonce d’un travail à effectuer en groupe créée souvent des émotions partagées au sein d’une salle de classe. L’apprentissage collaboratif présente de nombreux bienfaits en termes d’efficacité. Cependant, lorsqu’il s’agit d’un cadre scolaire, ils sont souvent remis en cause par les élèves. Pourquoi ?

3 Développement

3.1 La théorie d’apprentissage collaboratif et le « travail de groupe »

Le « travail de groupe » tel qu’on le considère ici se réfère à un apprentissage collaboratif par projet, généralement basé sur une consigne initiale donnée par un enseignant, qui se termine avec une production commune. La tranche d’âge ciblée par ce terme sont les adolescents dans une situation de scolarité obligatoire voire de post-obligatoire. En réalité, le sentiment d’inefficacité quant aux travaux de groupe peut toucher n’importe quel âge ou domaine d’expertise. De manière arbitraire, il existe un certain biais contre ce type d’apprentissage. A-t-il lieu d’être ?

Dans son essai, Bourgeois effectue un bref historique de l’évolution des théories de l’apprentissage. Il mentionne ainsi la naissance de l’étude de la conscience, puis le développement des sciences cognitives. Il termine avec deux dimensions qui sont au centre de la définition de l’apprentissage : le côté cognitif, et le côté social. Même dans le contexte d’un apprentissage individuel, un élève est le produit d’un héritage, d’une culture ; on n’apprend pas seul. Ce bagage culturel et contextuel est désormais de plus en plus pris compte par les courants d’étude récents.

3.2 Le groupe : les approches sociales

Dillenbourg, l’un des auteurs d’une étude sur l’apprentissage collaboratif, met en exergue la différence entre les termes « coopération » et « collaboration ». En effet, séparer le tout en plusieurs parties (coopération) ne revient pas au même que de travailler en commun sur un même sujet (collaboration). Ces définitions sont envisagées plus loin dans sa théorie d’apprentissage collaboratif, qui utilise comme unité d’analyse « l’individu » ou le « groupe ». L’un des points de conflits du travail de groupe peut provenir de ce détail ; si non-précisé, certains individus pourraient être plus à même de procéder par coopération, tandis que d’autres auraient supposé un travail basé sur la collaboration.

En outre, la dynamique d’un groupe, l’un des facteurs qui affectent l’efficacité de l’apprentissage, dépend des individus dont il est composé. L’un des éléments pourrait être l’âge selon le constructivisme piagétien. Dans un contexte scolaire, les groupes sont généralement au même niveau, c’est pourquoi les écarts possibles dus à l’âge sont réduits. Cela n’empêche pas des différences en termes de capacités en revanche. Il est inévitable que le hasard mène à des groupes composés d’élèves avancés avec des élèves en difficulté. Dillenbourg questionne alors l’écart optimal de capacités entre les élèves d’un même groupe. L’étude cite par ailleurs d’autres conditions pour un apprentissage collaboratif efficace : les prérequis individuels et les caractéristiques des tâches.

3.3 La tâche, ou « les tâches » : la charge cognitive

Dillenbourg affirme également que certaines tâches sont plus difficiles pour la collaboration que d’autres. Cependant, la notion de difficulté dans une tâche regroupe plusieurs facteurs qui demandent, de la même manière que tout apprentissage scolaire, un effort pour les surmonter. Cet effort, nommée charge cognitive, est divisé en trois sources par Tricot. Il identifie ainsi une charge intrinsèque, une charge extrinsèque, et une charge essentielle. Plusieurs « effets » sont mis en évidence pour réduire la charge cognitive des apprenants. Parmi ceux-ci, on peut remarquer le renversement dû à l’expertise met en péril les autres effets. En effet, les stratégies que Tricot donne pour les élèves avancés diffèrent de celles qui visent les élèves en difficulté. Dans un groupe où l’écart dépasse la zone optimale citée par Dillenbourg, cela entraîne un dysfonctionnement de l’harmonie entre les élèves et se place comme une difficulté supplémentaire.

Par ailleurs, la charge extrinsèque prend une autre dimension lors de travaux de groupes ; plus de personnes augmente le taux d’informations à gérer, et par conséquent le risque de non-pertinence de celles-ci. Enfin, l’efficacité du travail ne repose pas seulement sur les élèves, mais également sur l’enseignant. Si ce dernier échoue à proposer un cadre et une consigne clairs, la charge cognitive sera plus lourde pour les apprenants.

3.4 La gestion : l’autorégulation

Une dernière facette du travail de groupe est l’autorégulation, le processus par lequel les apprenants parviennent à leur but. Bien que les consignes initiales soient données par l’enseignant, le travail-même tend à être géré avec autonomie par les groupes. De la répartition des tâches à la production finale, le travail de groupe est caractérisé par une certaine autonomie qui vient avec ses propres risques. Il existe plusieurs modèles d’autorégulation. Ils reposent sur différents aspects telle la motivation, les buts, la volition, ou les émotions. Cosnefroy suggère que moins de volition est nécessaire en groupe car il existe un aspect de mutualité dans la motivation. Néanmoins, une dissonance dans les conditions, tel une différence dans les buts, mène également à un conflit de motivation. En groupe, le champ d’action du contrôle du contexte d’apprentissage est réduit ; il s’agit de s’adapter aux autres membres que ce soit pour l’environnement ou la gestion du temps.

4 Conclusion

En situation scolaire, les travaux de groupes sont un type d’apprentissage collaboratif fréquemment redouté par les élèves. Cette inquiétude est dû notamment aux éléments qui influent la composition et dynamique d’un groupe, tel l’âge ou le niveau des apprenants, ainsi que les caractéristiques des tâches à effectuer, et la gestion autonome du travail. Ces multiples facteurs, déduits à l’aide de différentes théories liées à l’apprentissage en groupe, entraînent alors un risque d’inefficacité de l’apprentissage collaboratif.

5 Références

Dillenbourg Pierre, Baker Michael J., Blaye Agnès, O’Malley Claire. The evolution of research on collaborative learning. Spada, E. and Reiman, P. Learning in Humans and Machine: Towards an interdisciplinary learning science., Elsevier, Oxford, pp.189-211, 1995.

Tricot, André. Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différentiation pédagogique ? Conférence de Consensus, Différenciation pédagogique. 2017

Cosnefroy Laurent. L'apprentissage autorégulé : perspectives en formation d'adultes, Savoirs 2010/2 (n° 23), p. 9-50.