Déontologie

Introduction

Cette page sur la déontologie et la rigueur scientifique est développée dans le cadre d'un programme de formation à destination des nouveaux enseignants, renforcement des compétences pédagogiques et numériques des enseignants chercheurs (RECOMP-ES) et se déroule principalement sur ce Moodle. Dans le cadre de cette formation, le contenu de cette page se réfère aux objectifs d'apprentissage ci-dessous.

Objectifs d'apprentissage

• Sensibiliser à la déontologie et à la rigueur scientifique
• Réfléchir aux concepts de liberté académique et de responsabilité
• Comparer des textes légaux et institutionnels
• Expliquer le plagiat dans sa rupture à la déontologie académique

Activité padlet (à réaliser avant la première séance synchrone du 18.09.24): https://unige.padlet.org/barbaraclass/id-es-en-lien-avec-la-d-ontologie-et-la-rigueur-scientifique-f7q3jtlmcnrcnhqi

Slides du 18 septembre 2024: v1.

Slides du 19 septembre 2024: v1

Les universités: lieux de création et de transmission du savoir, lieux de quêtes de la vérité

Les universités européennes ont été créés au Moyen-Age, à la suite, probablement, d’universités plus anciennes crées en Inde notamment, l’université Nalanda en 427 (Magdeleine et al., 2024; Wikipedia, NoDate-a) et au Maroc, à Fes, l’université Al Quaraouiyine, جامعة القرويين, en 859 (Wikipedia, NoDate-c) et en lien avec la Grèce antique. En fait, un des ouvrages documentant le mieux l'histoire de l'université européenne et un ouvrage en 4 volumes. Celui concernant la naissance de l'université européenne est disponible depuis l'Internet Archive: A history of the university in Europe - Volume I - Universities in the Middle Ages (voir p. 3 concernant la date de 1088 ou p. 8 concernant les emprunts islamiques).

L’université Al Quaraouiyine a débuté comme une madrasa, un centre d'enseignement religieux, au sein de la mosquée du même nom. Son fonctionnement reposait principalement sur l'enseignement de disciplines religieuses, comme le droit islamique, fiqh, et la théologie, mais elle s'est rapidement ouverte à d'autres domaines du savoir, tels que la grammaire, la médecine, les mathématiques et l'astronomie. Le modèle éducatif de l’université Al Quaraouiyine était centré sur les enseignements dispensés par des érudits qualifiés, souvent à travers des cercles d'étude informels, halaqas. Les étudiants se rassemblaient autour de leurs professeurs dans des espaces ouverts ou dans la mosquée elle-même. Les étudiants avaient une certaine liberté dans le choix de leurs maîtres et des disciplines qu'ils souhaitaient étudier. Le système de validation du savoir reposait sur une autorisation, ijaza, reçue du maître et habilitant un étudiant à enseigner à son tour une matière donnée. L’université Al Quaraouiyine a joué un rôle déterminant dans la transmission du savoir dans le monde. Elle a peut-être également joué un rôle quant à cette forme décentralisée d’université, endogène à la culture islamique (Nelson, 2024) lorsque l’université de Bologne a été créé.

Chronologie des modèles d'universités en lien avec l'Education ouverte et libre

L’Université de Bologne a été créé en 1088 sur un modèle décentralisé et non hiérarchique. Il est important de se remettre dans le contexte historique de l’époque, autrement dit, un pouvoir ecclésiastique dominant, pour comprendre l’émergence de cette nouvelle forme. A cette époque, en Europe, la conception du monde selon Copernic a commencé à germer et trouvait une forte opposition du pouvoir ecclésiastique. Contrairement aux universités contemporaines, l’université n'était pas une entité centralisée avec des bâtiments dédiés, mais un regroupement informel d'étudiants et de maîtres (que l’on appelle dans la suite du texte enseignants), regroupés dans des associations appelées universitas (au singulier utilisé ici, au pluriel universitates). Ces associations étaient autonomes et se concentraient principalement sur l'enseignement du droit civil (Paul, 2014).

« Les spécialistes du droit romain, qui sont les premières gloires de la ville, donnent à l’école un caractère civil et laïque inconnu ailleurs. L’université de Bologne a de ce fait un caractère professionnel marqué, elle est très différente de l’université de Paris dont l’enseignement phare est la théologie. Sans expliquer toutes les différences, ces orientations fondamentales laissent entrevoir des types d’universités assez différents suivant qu’elles forment principalement des clercs ou des professionnels du droit et de la médecine. » (Paul, 2014, no page, on-line)

Une universitas était donc une corporation ou une communauté de personnes ayant un intérêt commun, autrement dit, une association d'individus cherchant à organiser un enseignement de manière collective. Les étudiants, souvent venus de toute l'Europe, jouaient un rôle clé dans le fonctionnement de l'institution, qui comprenait notamment l’engagement des enseignants et, plus généralement, toute la gestion de l’universitas (De Meulemeester, 2011; Scott, 2006).

Pour conclure, les universitas, qui sont à l’origine des universités contemporaines, se donnaient pour mission la quête de la vérité à travers la transmission-création de savoirs (Rangel, 2007). Un instrument très important pour pouvoir assurer cette mission a été créé : la liberté académique.

Comme le propose Tight (1988), les origines de la liberté académique proviennent du besoin des universités de se protéger elles-mêmes et de protéger leurs membres du dogmatisme politique et de la persécution de l’époque. Grâce à leur pratique, les universités ont appuyé des valeurs éducatives et des politiques différentes de celles qui prévalaient à l’époque.(Rangel, 2007, p. 85)

La liberté académique

L’histoire de la liberté académique nous intéresse depuis quatre moments importants qui ont contribué à forger le concept :

·       Socrate et la maïeutique

·       Les universitas du Moyen-Age

·       Le modèle de Von Humboldt

·       La professionnalisation de l’activité de recherche au 20^ème siècle et les années 1960

Socrate

On fait généralement remonter la liberté académique à Socrate : « Au prix de sa vie, le grand philosophe grec a défendu, jusqu'à la fin, son droit à conduire librement son interrogation sur les dieux, le monde et les hommes selon ce qu'il croyait être le plus véridique, le plus juste et le plus raisonnable » (Audet, 1982, p. 99). Socrate incarne l'idée fondamentale de l'indépendance intellectuelle et de la recherche libre de la vérité, même face aux pressions sociales et politiques. Socrate, à travers sa méthode dialectique (ou maïeutique [« Méthode par laquelle Socrate disait accoucher les esprits, au moyen de questions habilement posées, des vérités dont ils n’étaient pas encore conscients. » https://www.dictionnaire-academie.fr/article/A9M0201]), interrogeait ses concitoyens sur leurs croyances et leurs idées reçues, cherchant à éveiller un esprit critique et à remettre en question les dogmes établis. Cette attitude de questionnement constant et son refus de se conformer aux idées dominantes de l'époque illustrent les bases de la liberté académique : le droit d'exprimer des idées, de questionner l'autorité et de poursuivre la connaissance sans crainte de répercussions.

Socrate a été jugé et condamné à mort en 399 avant J.-C. et, en acceptant sa condamnation, il a montré son engagement envers la vérité et l'éthique personnelle, soulignant que la recherche intellectuelle devait être menée avec intégrité, même au prix de sa propre vie.

Pour ces différentes raisons, la morale et l'éthique de Socrate, basées sur la recherche du bien et de la vérité par la raison et le dialogue, sont considérées comme les racines philosophiques de la liberté académique. Elles valorisent la quête du savoir comme un processus libre et indépendant, résistant à l'influence des autorités extérieures ou des normes sociales. De plus, « cette remise en question de l'individualité se trouve dépassée dans le dialogue entre un individu et un autre, dialogue fondé sur la raison, pour atteindre l'universalité » (Wikipedia, NoDate-b).

Moyen-Age

La liberté académique, au Moyen Âge, désigne principalement l'autonomie par rapport aux pouvoirs religieux. Elle se concrétisait par le droit pour les enseignants et les étudiants de poursuivre des études, d’enseigner et de mener des recherches sans être soumis à des pressions extérieures ou à des censures. La liberté académique est associée aux universitas, qui jouissaient d’une autonomie juridique et administrative, leur permettant de fixer leurs propres règles et, dans certains cas, d’échapper à l’autorité directe des évêques ou des autorités locales. Les enseignants et étudiants bénéficiaient souvent de privilèges juridiques et fiscaux, appelés libertés académiques, accordés par des chartes ou des bulles papales (Paul, 2014). Cette liberté leur permettait de rechercher la vérité, de créer et de transmettre des savoirs autres que ceux transmis par les pouvoirs ecclésiastiques en place.

Le modèle de Von Humboldt

Tout d'abord, il est important de rappeler que le modèle de nos universités contemporaines découle du modèle de Von Humboldt, à l’Université de Berlin, crée en 1809 avec l'intégration de la recherche en plus de l'enseignement. Von Humboldt a conçu l’université comme un espace où la quête de la vérité et la recherche scientifique doivent tendre vers la finalité que constitue la Bildung.

La Bildung se réfère à un processus de développement personnel et intellectuel qui dépasse la simple acquisition de compétences ou de connaissances techniques. Elle implique une formation complète de l’individu, englobant le développement moral, esthétique et critique pour se développer en tant que personne. C'est un chemin vers l’épanouissement personnel et la réalisation de soi, où l’éducation vise à former des personnes éclairées et autonomes capables de réflexion critique. Cette approche souligne l'importance du développement de la personne en tant que finalité essentielle de l'éducation (Deimann, 2013; Deimann & Sloep, 2013).

“The concept of Bildung brings together the aspirations of all those who acknowledge – or hope – that education is more than the simple acquisition of knowledge and skills, that it is more than simply getting things ‘right,’ but that it also has to do with nurturing the human person, that it has to do with individuality, subjectivity, in short, with ‘becoming and being somebody’.”(Deimann, 2013, pp. 192-193).

Von Humboldt a soutenu que pour que l'université puisse remplir son rôle de recherche et de transmission du savoir de manière efficace, il est déterminant que les enseignants et les chercheurs soient libres de poursuivre leur recherche et enseignement sans contraintes externes. Cette liberté académique permet la production de savoirs nouveaux et la formulation de critiques, contribuant à la quête de la vérité (Östling, 2020).

La professionnalisation de l’activité de recherche au 19ème et 20ème siècles, et les années 1960

« La notion de science telle qu’elle est entendue aujourd’hui peut être datée du milieu du 19ème siècle. C'est à partir de cette période que le terme change radicalement de sens et que la science devient une référence majeure dans la société. Elle renvoie simultanément à un certain état d’esprit, à une manière de concevoir la connaissance (et la connaissance « vraie ») qui occupe une place clé dans les idéologies nouvelles du progrès, à une certaine manière de concevoir et d'organiser ce qui sera considéré comme un travail véritablement scientifique, et à des institutions spécifiques de plus en plus formalisées. Il y a, comme on l’a dit, institutionnalisation et professionnalisation de l’activité scientifique, ce qui conduit à la constitution des systèmes de recherche (et d’innovation, la terminologie est importante) tels qu’on les connait aujourd’hui. »(Weinstein, 2013, p. 5)

La liberté académique a été discutée, au plus proche de nous, durant les mouvements sociaux des années 1960. Ces mouvements, étaient en lien notamment avec les modèles d’éducation décentralisés et l’utilisation du concept d’Open Education qui les représentait en partie (e.g. Barth & Rathbone, 1971; Illich, 1971; Rathbone, 1971). Dans le monde anglo-saxon, la liberté académique a été fortement discutée (e.g. Beaud, 2021, p. 632) mais il n’en n’a pas été de même en France notamment. Paul Ricoeur se démarque en critiquant les deux modèles, décentralisé et centralisé. Il définit la liberté académique dans son rapport avec la responsabilité :

« La liberté académique est définie positivement par la responsabilité à l’égard du savoir. Le droit de contestation des étudiants, la liberté d’expression des professeurs dans l’exercice de l’enseignement, l’autonomie pédagogique, administrative et financière de l’Université ne sont que des expressions et des organes de cette responsabilité des uns et des autres à l’égard du savoir. » (Ricoeur cité par Beaud, 2021, p. 635)

La liberté académique connait depuis ses début des périodes de croissance (par ex : 1945 et 1990) et de déclin (par ex : depuis 2013) selon Lott (2023) et représenté dans la figure ci-dessous: Période de croissances et de déclin de la liberté académique entre 1900 et 2022, Lott (2023, p. 8)

Période de croissances et de déclin de la liberté académique entre 1900 et 2022, Lott (2023, Figure 2, p. 8)

Responsabilité

Le concept de responsabilité est clé et à mettre en lien avec celui de liberté académique.

C'est un concept multi-facettes comme nous l'avons décrit dans cet article : Towards a Competence Framework for Open Scholars: Acknowledging the Dearth of Epistemic Competences

From Aristotle to Kant through to Ricoeur (Ricœur, 1994), the concept of responsibility has been framed in terms of subjectivity, power, free will, cause, agency and accountability. Legally, responsibility initially meant the individual obligation to repair damage and was thus focused on a fault that happened in the past. It then focused on the future, remaining in the semantics of obligation and imputation, to consider responsibility for the consequence of one’s actions (Raffoul, 2018).

"In the course of a historical deconstructive genealogy of responsibility, four motifs that govern the traditional interpretation of responsibility - what we could call the four "fundamental concepts" of the traditional account of responsibility - appear.

First, the belief that the human being is an agent or a subject, i.e., the reliance on subjectivity (subjectum in its logical or grammatical sense of foundations) as ground of imputation. [...]

Second, the notion that the subject is a voluntary agent, i.e., the reliance on the voluntary and so-called "free will". [...]

Third the reliance on causality. To be the "cause of" and to be "responsible for" are conflated". [...]

Fourth, the assumption that the responsible subject is a rational subject, that the basis for ethical responsibility is rational agency" (Raffoul, 2018, pp.237-8).

In addition, “Responsibility has traditionally been associated with a project of appropriation, understood as the securing of a sphere of mastery for a willful subject” (Raffoul, 2018, p. 239).

The meaning was then redefined shifting from the individual fault to be repaired to the social anticipation of a risk. This could have promoted solidarity, but it is the more utilitarian concept of security that it promoted instead. It also resulted in a disproportionate extension of the sphere of risks and a change in its scale in relationship to space and time. With the trilogy power-nuisance-responsibility, Jonas articulated his thought. As far as our powers extend, so does our capacity to cause harm, and so does our responsibility for damage. Responsibility is thus reported upfront into preventive approaches guided by a heuristics of fear and downstream by potential destructive effects of our action (Ricœur, 1994).

Jonas’ thought rests on a semantics of respect, care and concern rather than the former semantics of authorship, subjectivity and accountability. Responsibility becomes synonymous of caretakers.

The next step then is to move away from the modern dissociation of human vs non-human, wiping the “anthropocentric enclosure” to explore the “being-with it [which] is the matter of a communication between singularities, where no privilege to human Dasein can be granted” (Nancy, 2000 cited by Raffoul, 2018, p. 242). In-line with the "being with" comes the perspective of science that is conducted with and for society. Responsible research in the context of Open Science is framed within ethical principles, including honesty, objectivity, integrity, carefulness, Openness, intellectual property, confidentiality, publishing, mentoring, respect for colleagues, social responsibility, non-discrimination, competence, and human subjects’ protection. It involves the democratic governance of research purposes, responsiveness to societal needs, and the framing of responsibility as a collective activity (Owen et al., 2012).

Indeed, the Latin etymology respondere indicates that it is foremost a response, an answer. “Derrida considers that any sense of responsibility must be rooted in the experience of responding, and belong to the domain of responsiveness” (Derrida, 2005 cited by Raffoul, 2018, p. 245). The idea then is to frame responsibility in a semantics of care, not based on the subject as initiator but the subject as respondent of an “inappropriable character of existence” (in reference to the project of appropriation cited above) (Raffoul, 2018, p. 246). Furthermore, the future is conceptualized as unpredictable, breaking with the mechanistic perspective (Salonen et al., 2023). "Derrida speaks of a responsibility to the future, to the arriving of the arrivant, a "future that cannot be anticipated; anticipated but unpredictable; apprehended, but, and this is why there is a future, apprehended precisely as unforeseeable, unpredictable; approached as unapproachable" (Raffoul, 2018, p. 240).

Finally, authorities, instead of restructuring the "control from something externally imposed to something internally enacted" (Kuhlmann, 2022, p. 72) should, through responsibility, give authorisation (Meirieu, 2017, pp. 93-94). An authorisation to respond with care, respect and concern as caretakers for the future of humanity and the planet through science and education amongst others. To summarise, a responsible scholar is understood here as: i) a respondent of an “inappropriable character of existence”; ii) someone who is given authorisation to act with care, respect and concern; iii) someone who conceptualizes the future as “unapproachable”. Finally, this understanding reaches out to using free will within this overall frame of care to respond as a rational and ethical scholar.

Déontologie

La professionnalisation de l’activité scientifique a amené un besoin de réguler l’activité de recherche conduisant à la création de la déontologie de l’activité de recherche.

La déontologie se définit comme l’« Ensemble des règles morales qui régissent l'exercice d'une profession ou les rapports sociaux de ses membres [https://www.cnrtl.fr/definition/d%C3%A9ontologie]» ou comme l’«Ensemble de règles de bonne conduite, de morale appliquée. [https://www.dictionnaire-academie.fr/article/A9D1422]».

Une représentation visuelle de la compréhension de la déontologie académique

Pour rédiger cette partie qui relève de chartes institutionnelles, nous nous basons sur différents documents institutionnels, à savoir :

• La Charte française de déontologie des métiers de la recherche
• La Charte d’éthique et de déontologie de l’Université de Genève
• La Loi 01-00 portant organisation de l'enseignement supérieur du MESRI, Maroc
• Le Code de déontologie des établissements d’enseignement supérieur privé du Maroc, MESRI

Ces différents textes se rattachent à des documents légaux comme le résume cette page de l’Université de Lorraine, pour le contexte français :

La déontologie professionnelle s’appuie sur un ensemble de principes, de règles et de normes reconnues par une profession ou s’inscrivant dans un cadre légal. Pour la fonction publique, un certain nombre de droits et obligations s’imposent aux agents, titulaires ou non.

Textes de référence :

• Code de la Fonction Publique : articles L. 121-1 et suivants
• Décret n° 2017-519 du 10 avril 2017 relatif au référent déontologue dans la fonction publique

Tout agent public (et donc tout personnel de l’université de Lorraine) doit ainsi veiller à respecter les valeurs d’intégrité, de probité, de neutralité, de laïcité, de secret professionnel, d’obéissance hiérarchique. Le cadre légal précise également le principe d’indépendance des enseignants-chercheurs et cadre les notions de cumul d’activités (notamment en cas de création ou de reprise d’entreprise) et de conflit d’intérêt .

Les concepts clés qui reviennent dans ces différents documents sont les suivants : responsabilité, intégrité, indépendance, impartialité, loyauté, rigueur, fiabilité. Ils adressent par ailleurs différentes dimensions, notamment celle des acteurs pour préciser que l’intégralité de la communauté académique est concernée ; la communication, pour souligner l’importance de préciser par exemple si c’est une position institutionnelle ou personnelle qui est partagée, et ce y compris sur les réseaux sociaux ; le lien avec le public, la cité ou la société pour collaborer sur une base de confiance ; le cumul d’activités en dehors de l’institution et à l’international pour préciser l’importance d’établir des accords.

Nous proposons de citer les 7 points de la Charte française de déontologie des métiers de la recherche en invitant les lecteurs à lire attentivement cette charte et celles desquelles elle découle. Plus contextuellement, identifier les textes règlementaires en la matière et en maîtriser le contenu est très important.

• Respect des dispositifs législatifs et réglementaires
• Fiabilité du travail de recherche
• Communication
• Responsabilité dans le travail collectif
• Impartialité et indépendance dans l’évaluation et l’expertise
• Travaux collaboratifs et cumul d’activité
• Formation

Rigueur scientifique

La rigueur scientifique se définit comme l’« Exactitude scrupuleuse, soin méthodique appliqués aux démarches de l’esprit » [https://www.dictionnaire-academie.fr/article/A9R2651]

D’après le code d’Intégrité scientifique de l’Académie suisse des sciences, 2021, https://api.swiss-academies.ch/site/assets/files/25606/kodex_layout_fr_web.pdf , la rigueur scientifique repose sur 4 piliers :

1. FIABILITÉ, autrement dit : garantir la qualité de la recherche et de l’enseignement, en particulier dans leur conception, leur méthodologie et leur analyse, afin de maximiser la crédibilité et la confiance accordée à la science. Elle inclut la transparence et la traçabilité.
2. HONNÊTETÉ, autrement dit : élaborer, concevoir, mettre en œuvre, examiner, évaluer, déclarer et faire connaître la recherche et l’enseignement d’une manière transparente et en visant la plus grande impartialité.
3. RESPECT envers les collègues scientifiques, les personnes en formation, les participants aux études et à la recherche, la société, le patrimoine culturel, les écosystèmes et l’environnement, tout en tenant compte de la diversité des personnes concernées et en reconnaissant la spécificité de leur parcours.
4. RESPONSABILITÉ assumée dans toutes les activités de recherche, de l’idée à la publication ou au transfert de connaissances, leur gestion et leur organisation, ainsi que pour la formation.

Pour traiter de la rigueur scientifique, qui est directement liée à l’excellence de la recherche, nous proposons de reprendre le cadre du bailleur de fonds suisse, le Fonds National Suisse (FNS). Le FNS a conceptualisé l’excellence de manière ouverte autour la culture de la recherche et l'acquisition de connaissance qui passent par des questions de recherche originales, des méthodes rigoureuses et des comportements collaboratifs.

Selon le FNS, https://www.snf.ch/fr/tf8nnJBdUJPCYODl/dossier/modele-dexcellence-du-fns:

Les questions de recherche doivent être :

« Originale: la question est originale et n’a pas encore été posée, ou pas de cette façon, ou est de nouveau posée du fait d’un regain d’actualité (p. ex. réplication d’une étude), en tenant toujours compte des connaissances antérieures et actuelles.

Pertinente: la question est bien délimitée et il est possible d’y ré-pondre en tant que telle ; il est fait en sorte que poser et répondre à la question à ce stade, dans ce groupe, avec cette méthode et ce budget recèle un potentiel de progrès et d’acquisition de connaissances.

Intégrée: la question et le projet de recherche s’intègrent dans le cadre académique et au-delà et tiennent compte des besoins et des intérêts de divers environnements et parties prenantes (p. ex. groupes de patient·es, société, habitats environnementaux, ani-maux utilisés à des fins expérimentales, etc.). »

Les méthodes utilisées doivent être :

« Rigoureuses: le plan de recherche est fondé sur des concepts bien définis et intègre des méthodes appropriées, validées et prometteuses afin de maximiser le potentiel requis pour répondre de manière efficace et probante à une question de recherche. La collecte, le traitement, l’analyse et le partage de données respectent des normes élevées reconnues internationalement.

Durables: l’approche méthodologique tient compte des coûts occasionnés par rapport à la valeur que le projet devrait générer pour le monde académique et au-delà. Les requérant·es démontrent qu’ils ont connaissance d’approches alternatives, en trouvant un équilibre dans le choix de la méthode.

Ouvertes: les résultats sont diffusés conformément aux principes de l’"Open Science". Les requérant·es veillent activement à la transparence, à la reproductibilité, à la réutilisation des données et à l’accumulation de connaissances.

Éthiques: les requérant·es se conforment aux lois, politiques et normes éthiques (p. ex. réglementations et considérations environnementales, droits humains fondamentaux, accords locaux et internationaux, lignes directrices en matière de recherche et de rapports). »

Enfin, les comportements attendus sont :

« Collaboratifs: les requérant·es sont réceptifs et ouverts à la collaboration durant l’ensemble du processus de recherche. Ils permettent le développement professionnel du personnel au sein du projet, des mentoré·es et des étudiant·es, et encouragent une culture de la recherche propice.

Impliqués: les requérant·es interagissent avec les parties prenantes concernées au sein du monde académique et au-delà, à différents stades du processus de recherche, en temps opportun pour maximiser le potentiel de création de valeur dans le milieu scientifique et au-delà. Ils communiquent activement les résultats aux parties prenantes concernées (p. ex. responsables politiques, médias, économie) pour créer une valeur plus large. Reconnaissants: les requérant·es reconnaissent toutes les contributions pertinentes à un projet de recherche (y compris les idées des collègues et du personnel au sein du projet, et les contributions des co-autrices et co-auteurs, collaboratrices et collaborateurs, organisations d’encouragement de la recherche et actrices et acteurs non-académiques). Ils se réfèrent équitablement aux connaissances antérieures et aux réalisations précédentes des autres (p. ex. en faisant référence aux publications primaires). Ils divulguent tous les conflits d’intérêts possibles, y compris les motifs politiques et financiers. »

Représentation schématique du cadre d’excellence du FNS, https://www.snf.ch/fr/tf8nnJBdUJPCYODl/dossier/modele-dexcellence-du-fns

Rôle de la science ouverte

La science ouverte contribue à œuvrer en faveur de la rigueur scientifique en mettant à disposition non seulement l’article, autrement dit les résultats de recherche mais également tout le processus, soit les données collectées, les protocoles de recherche ou encore une révision par les pairs ouverte. Le CV narratif [https://openscience.pasteur.fr/2022/03/10/le-cv-narratif-pour-une-evaluation-plus-qualitative/] vient lui bouleverser l’évaluation de la recherche et du chercheur. Cette page [https://openscience.pasteur.fr/2023/04/11/la-relation-etroite-entre-science-ouverte-et-integrite-scientifique/] de l’Institut Pasteur explicite chacun de ces éléments en donnant des exemples. Les lecteurs sont particulièrement invités à explorer les exemples donnés (InstitutPasteur, NoDate).

L’UNESCO (UNESCO, 2021) définit la science ouverte dans sa recommandation de 2021. Elle note notamment :

« Les principes directeurs pour la science ouverte énoncés ci-après forment un cadre permettant d’instaurer les conditions et les pratiques favorables au respect des valeurs ci-dessus et à la réalisation des idéaux de la science ouverte : a. la transparence, le contrôle, la critique et la reproductibilité : une ouverture accrue devrait être encouragée à toutes les étapes de l’entreprise scientifique afin de renforcer la solidité et la rigueur des résultats scientifiques, d’accentuer l’impact de la science sur la société et de renforcer l’aptitude de la société dans son ensemble à résoudre des problèmes interconnectés et complexes. »(UNESCO, 2021, p. 18)

Les 4 piliers de la science ouverte, UNESCO, 2021

Totalité des éléments de la science ouverte, UNESCO (2021) repris par Balli (2021)

Plagiat

Définitions

Etymologie: « XVIe siècle. Emprunté du latin plagiarius, « celui qui vend les esclaves d’autrui ou des personnes libres », dérivé de plagium, « asservissement d’hommes libres », lui-même emprunté du grec plagion, de même sens, et dérivé de plagios, « oblique », puis « équivoque, fourbe » [1]

Définition générale du concept

«1. Antiquité. Celui qui vendait comme esclaves des hommes libres, ou faisait, pour son compte, commerce des esclaves d’autrui. Par extension. Voleur d’enfants.

2. Personne qui s’approprie ce qu’elle a trouvé dans les ouvrages d’autrui ou s’en inspire indûment. Un vil plagiaire. Un habile plagiaire. Adjectivement. Auteur, compositeur plagiaire.» [2]

Conceptuellement, le plagiat, c’est…

« Nous sommes tous des passeurs de savoir, à mi-chemin entre ceux qui ont créé et développé des connaissances avant nous et ceux qui nous suivront. Dans le domaine intellectuel, le plagiat est donc bien de toutes les fraudes l’une des plus graves: si la victime d’un comportement plagiaire est la connaissance, alors nous avons tous pour responsabilité de la protéger. » Bergadaa, 2015, p. 34.

« Le plagiat détruit irrémédiablement les liens que le chercheur authentique construit méthodiquement entre le savoir qu’il interroge et son lecteur, entre ceux qui l’ont précédé et ceux qui le suivront. Ainsi, tous les lecteurs sont des victimes. » Bergadaa, 2015, p. 33

« Le plagiat universitaire constitue un vol intellectuel et une violation très grave de l'éthique universitaire.»[3]

Définition UNIGE

« Le plagiat consiste à insérer, dans un travail académique, des formulations, des phrases, des passages, des images, ou des chapitres entiers, de même que des idées ou analyses repris de travaux d’autres auteurs, en les faisant passer pour siens. Le plagiat est réalisé de la part de l’auteur du travail soit par l’appropriation active desdits textes ou idées d’autrui, soit par l’omission de la référence correcte aux textes ou aux idées d’autrui et à leurs sources. Les règlements des facultés, ainsi que les indications détaillées des enseignants déterminent les modalités de référencement appropriées.»[4]

Plagiat et IA générative

« Dans leurs publications et créations scientifiques, les chercheurs et chercheuses, ainsi que les étudiants et étudiantes, sont tenu-es de respecter les règles et principes gouvernant l’intégrité scientifique, notamment l’interdiction de plagiat, et de respecter les bonnes pratiques scientifiques.

Dans un contexte d’utilisation non-scientifique et publique, chaque texte, image, vidéo ou autre travail majoritairement généré ou modifié par une IA générative devrait être clairement identifié comme tel.

Les collaborateurs et collaboratrices sont tenu-es de signaler à leur hiérarchie l’utilisation d’outils IA générative dans le cadre de leurs fonctions.»[5]

Directive de la Faculté de droit UNIGE, 2024

https://www.unige.ch/droit/reglements/facdroit/plagiat/

« Art. 1: Le plagiat consiste à faire passer pour sien ce que l’on a repris d’autrui. Dans un travail écrit, le plagiat consiste, notamment, à insérer dans son travail écrit une ou plusieurs sources tierces sans citation correcte et complète. La qualification de plagiat ne dépend ni de la forme de la source plagiée, ni de sa disponibilité en libre accès ou non, ni de sa publication ou non, ni de son anonymat ou non.

«Art. 2: Les sources tierces comprennent les formulations, phrases, passages, voire des chapitres entiers, de même que les représentations graphiques, les idées ou les analyses n’émanant pas de l’auteur·e du travail écrit.

(…)

Art. 4 – Utilisation d’outils d’intelligence artificielle générative

L’utilisation d’outils d’intelligence artificielle générative doit être indiquée de manière transparente dans le travail écrit si elle va au-delà de l’assistance rédactionnelle formelle.

Art. 5: Déclaration sur l’honneur

Tout travail écrit comporte la déclaration suivante, datée et signée:

« Je déclare que je suis bien l’auteur[e] de ce texte et atteste que toute affirmation qu’il contient et qui n’est pas le fruit de ma réflexion personnelle est attribuée à sa source et que tout passage recopié d’une autre source est en outre placé entre guillemets.

Je déclare ne pas avoir utilisé d’outil d’intelligence artificielle générative pour la rédaction de ce texte [ou] Je déclare avoir utilisé un ou des outils d’intelligence artificielle générative pour la rédaction de ce texte conformément aux exigences posées dans la directive de la Faculté de droit sur le plagiat.»»

« Annexe: Consignes en matière de citation des sources

6. Les présentes règles en matière de citation des sources s’appliquent par analogie en cas de recours à l’intelligence artificielle générative excédant l’assistance rédactionnelle formelle. L’utilisation d’outils d’intelligence artificielle générative doit être faite de manière transparente. Selon les consignes données par les responsables de l’enseignement ou la recherche, le travail écrit comprend, dans ce cas, en note de bas de page, en annexe ou dans un document séparé, par exemple :

a)l’outil utilisé, avec la date de son utilisation ;

b)la méthodologie employée, par exemple l'indication de la ou des questions posées (« prompt ») et le produit généré ;

c)tout autre indication complémentaire dans la mesure où celle-ci est nécessaire pour démontrer la contribution individuelle et personnelle du travail.»

Principes du FNS

« Dans le domaine scientifique, ces outils peuvent notamment se prêter aux travaux de recherche, de rédaction et de traduction. (…) Le FNS tient à souligner que les chercheuses et chercheurs qui recourent à l’IA dans le cadre de leur travail assument l’entière responsabilité des résultats obtenus. Dans le cadre des requêtes de recherche, le principe qui prévaut est le suivant : les requérantes et requérants sont considérés comme seuls auteurs et, à ce titre, assument l’entière responsabilité du contenu de leur travail.»[6]

Histoire du plagiat

D'après le mémoire MALTT d'Arthur Mérat, 2019

https://archive-ouverte.unige.ch/unige:124923

« Dans ses Oeuvres d’histoire naturelle et de philosophie, le naturaliste et penseur genevois Charles Bonnet écrit en 1781 à propos du plagiat qu’il s’agit « …incontestablement [d’] un des délits les plus graves qui puissent se commettre dans la république des lettres, et [qu’] il y faudrait un tribunal souverain pour le juger. ». Cette remarque vient conclure une lettre mentionnant le cas de l’abbé Roffredi, soupçonné alors d’avoir usurpé le travail d’un de ses confrères naturaliste l’abbé Fontana, après avoir notamment reçu de sa part quantités d’observations scientifiques, ceci dans un cadre confidentiel. » (Mérat, 2019, p. 8)

L’histoire du concept de plagiat est récente et remonte aux années 1980.

« Dans le milieu de la recherche, le plagiat en tant que sujet d’étude a émergé dans les années 1980, notamment par le biais de Maurice Lagueux dans la littérature francophone : son article de 1983, « un défi pour la pédagogie universitaire : le plagiat inconscient », exposant la banalisation de l’acte plagiaire au sein du monde académique, pointe plusieurs facteurs qui sont à ce jour encore examinés comme causes possibles de ce phénomène. Sa définition du plagiat est extrêmement concise : il s’agit des « diverses formes d’appropriation camouflée et souvent à peine consciente de la pensée d’autrui ». Lagueux, par ce biais, entend mettre l’accent sur une forme de plagiat inconscient – ou par négligence – essentiellement dû à un manque de maîtrise des codes de l’écriture scientifique et à une exigence de productivité toujours plus forte de la part des institutions universitaires. Au niveau anglophone, l’étude d’Hawley (1984) semble être l’une des premières à s’intéresser à la problématique du plagiat universitaire. L’auteur aborde la difficulté des enseignants à livrer une définition claire et opérationnelle du plagiat à leurs étudiants, et insiste sur le fait que le phénomène englobe un vaste spectre de pratiques allant de la paraphrase bâclée au camouflage intentionnel et sophistiqué. Depuis, de nombreux chercheurs et organismes se sont attachés à définir le plagiat à leur tour, à restreindre ou étendre sa signification et à établir les formes qu’il pouvait revêtir. »(Mérat, 2019, p. 12)

Si des directives institutionnelles sont aujourd’hui généralement en place dans les universités, il n’en n’a pas toujours été le cas comme le montre ce rapport mené au sein de l’Université de Genève en 2008 : La relation éthique-plagiat dans la réalisation des travaux personnels par les étudiants, https://archive-ouverte.unige.ch/unige:6338 .

Si l’on s’attarde sur l’étymologie latine du terme, on découvre qu’il se réfère à une forme de kidnapping : plagiarius, chez Cicéron et Sénèque, désigne un individu s’appropriant les esclaves des autres, ou faisant le commerce d’hommes libres illégalement réduits à l’esclavage (« plagiarius », 2016). Toutefois, une analyse de ce phénomène ne saurait se passer d’une perspective historique plus large, car l’acception actuelle du plagiat dans les milieux académiques est étroitement liée à l’émergence des concepts de paternité d’une oeuvre, de droit d’auteur, et de copyright dès le XVIIème siècle en Europe (Sutherland-Smith, 2016).

En effet, la culture de l’oralité, puis celle de l’écriture manuscrite, constituent jusqu’à la fin du Moyen Age des cadres propices en Europe à des pratiques de reproduction et de compilation des travaux d’autrui, sans que n’intervienne la nécessité de citer ses références et sources d’inspiration (Howard, 1995 ; Park, 2003). Dans le cas de l’oral, la transmission et la transformation des savoirs sont inhérents au maintien et au développement de la culture d’une communauté donnée. Les idées écrites, quant à elles, sont couramment reprises, réadaptées et enrichies par des auteurs qui se les approprient au fil du temps (Haidu, 1977, cité par Ashworth et al., 2003) ; nous pourrions citer ici de nombreux exemples (La Fontaine et Esope, Molière et Plaute), dont les critiques d’hier et d’aujourd’hui louent la qualité de l’inspiration, en lieu et place de souligner des ressemblances qui seraient susceptibles d’être qualifiées de plagiat, dans un autre contexte. A la fin du Moyen Age, le concept général de ce que nous appelons « plagiat » est donc reconnu, même si ses circonscriptions exactes sont encore très restreintes : en atteste la définition du terme « plagiaire » (1484) dans le dictionnaire étymologique de Dubois et Dauzat (https://fr.wikipedia.org/wiki/Plagiat), qui désigne la personne s’étant approprié l’oeuvre d’autrui en connaissance de cause, et la faisant passer pour sienne. Dans les arts, plagier correspond alors à un acte de copie et d’usurpation pure et simple, à une époque où idées et histoires n’ont bien souvent pas de source univoque. »(Mérat, 2019, pp. 11-13)

En 1710, en Grande Bretagne, est passé le Statute of Anne aussi connu sous le nom de Copyright Act 1709 / 1710 (https://en.wikipedia.org/wiki/Statute_of_Anne ). Cet acte a fait suite à celui de 1662, autour duquel une corporation d’éditeurs donnait l’autorisation de copier un texte: An Act for preventing the frequent Abuses in printing seditious treasonable and unlicensed Books and Pamphlets and for regulating of Printing and Printing Presses.

« Sutherland-Smith établit ainsi un parallèle entre d’une part l’émergence d’une pensée individualiste, des droits individuels et du concept de propriété privée, et d’autre part le concept d’auteur comme étant le créateur (et donc possesseur) exclusif de ses productions (…). » (Mérat, 2019, p. 13)

Les 10 conséquences d'un comportement plagiaire

Extrait de l'ouvrage de Bergadaà, Le plagiat académique, pp. 31-48:

1. Le plagiat est un vol d'une création originale
2. Le plagieur s'inscrit en faux vis-à-vis du droit fondamental du lecteur
3. Le plagiat porte atteinte au droit ultérieur de l'auteur à publier
4. Le plagiat vide le sens d'une oeuvre
5. Le plagiat est une fraude vis-à-vis du système
6. Le plagiat incite à la recherche bâclée
7. Le plagiat provoque un dysfonctionnement des revues scientifiques
8. Le plagiat inhibe des chercheurs compétents
9. Un comportement plagiaire porte atteinte à l'image de nos établissements
10. La lutte anti-plagiat coûte cher

Ressources complémentaires sur le plagiat

Diaporama très complet d'Alexandre Serre, 2022: https://fr.slideshare.net/slideshow/le-plagiat-scientifique-de-la-ngligence-la-fraude/255888781

Vidéos pédagogiques accessibles depuis le site de l'IRAFPA (Institut de Recherche et d’Action sur la Fraude et le Plagiat Académiques): https://irafpa.org/en/formation/videos/.

Ouvrage de Michel Bergadaà, Le plagiat académique, 2015, qui est disponible dans une traduction anglaise: https://globethics.net/publications/academic-plagiarism

Quiz plagiat, droit d'auteur et citation_BTSA 2023: https://www.quiziniere.com/diffusions/YY59BM

Site Infotrack permet de se former de manière ludique (pour un public étudiant): https://infotrack.unige.ch/

Page sur plagiat qu'il faudrait actualisé sur EduTechWiki: Plagiat .

Ressources complémentaires sur l'intégrité académique

Vidéothèque thématique de l'IRAFPA: https://irafpa.org/videotheque/presentation/

Bergadaà M., Peixoto P. (Editors) (2024). The New Boundaries of Academic Integrity. Research Ethics 3, Globethics.

Références

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Balli, F. (2021). Science ouverte et dialogue démocratique : vision en vue de la constitution d'une fondation. https://zenodo.org/records/5793942

Barth, R. S., & Rathbone, C. H. (1971). A Bibliography of Open Education. https://eric.ed.gov/?id=ED059617

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Bergadaa, M. (2021). Academic plagiarism : understanding it to take responsible action. Research Ethics 3, Globethics.

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Class , B., Bebbouchi, D., Fedorova, A., Cheniti, L., Shlaka, S., & ElKhayat, G. (2024). Towards a Competence Framework for Open Scholars: Acknowledging the Dearth of Epistemic Competences. Open Praxis. https://doi.org/10.55982/openpraxis.16.3.672

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