Considérations de praxéologie et du statut de l’erreur, enjeux dans l’élaboration d’EIAH.

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Considérations de praxéologie et du statut de l’erreur, enjeux dans l’élaboration d’EIAH.

1 Résumé

Les interfaces des EIAH enrichissent d’une nouvelle dimension les apprentissages et les interactions entre apprenants. Leur développement fait apparaître une dimension technique nécessitant le concours de plusieurs acteurs experts dans des domaines variés dont la compréhension mutuelle du rôle de chacun qui permettra la mise en œuvre de solutions pertinentes pour les apprenants.

2 Introduction

La mise en place d’Environnements Informatiques et Apprentissages Humains (Tchounikine et Tricot, 20210) est actuellement encore délicate et sous-tend de nombreuses problématiques liées à la pertinence et à la notion de plus-value générée par l’outil. Par exemple, un des enjeux principaux est d’ordre collaboratif et communicationnel en vue d’instaurer un dialogue entre tous les acteurs liés par l’outil, guidés par des expertises en termes de besoins et de possibilités de développement.

3 Praxéologie

La praxéologie, qui « vise à dégager le savoir compris dans l'action, ou le savoir à inventer par l'action pour qu'elle soit plus performante. » ((Lhotellier & St-Arnaud, 1994), représente la pierre angulaire du travail collaboratif nécessaire à l’élaboration d’outils adaptés à l’apprentissage. Là où l’enseignement traditionnel compte essentiellement sur l’expertise du garant du savoir en tant que scénariste pédagogique, à savoir l’enseignant·e, les EIAH nécessite que cette scénarisation soit discutée et dialoguée, testée et améliorée afin de répondre aux objectifs d’apprentissage qu’ils visent. C’est dans cette perspective que la praxéologie intervient car c’est sa pratique qui va faire dialoguer les intervenants experts pour une meilleure compréhension globale de la situation d’apprentissage et son optimisation.

4 Les différents acteurs praxéologiques dans les EIAH

Les enseignant·e·s : ce sont eux qui vont scénariser l’utilisation des EIAH par les élèves en identifiant leurs potentialités et leurs limites et en fournissant une expertise des moyens d’aides à proposer à l’apprenant ou des remédiations en cas de notions à stabiliser.

Les chercheur·euse·s : ils·elles ont pour but d’adopter une posture analytique des comportements et des interactions pour produire de la connaissance et enrichir le savoir, tout en le documentant de différentes manières. D’observations et de descriptions de comportements à des investigations qualitatives ou quantitatives auprès des utilisateurs, enseignants ou apprenants, la recherche vise à optimiser les fonctionnalités du système en lui créant un maximum de valeur ajoutée.

Le broker (Sanchez,2018) : c’est un facilitateur. Une personne qui doit avoir une vue d’ensemble tant sur l’aspect pédagogique de l’EIAH en comprenant les besoins des enseignants et de leur scénarisation pédagogique, mais également sur les éléments de pertinence portés par la recherche et les analyses d’activités des chercheur·euse·s tout en assurant une certaine expertise des contraintes techniques de développement sous-jacentes.

5 Le statut de l’erreur dans les EIAH

De même qu’ils représentent un point d’intérêt dans le domaine des théories de l’apprentissage et que les pratiques pédagogiques le considèrent de manière variable, les EIAH peuvent, par leur conception, permettent d’envisager de nouvelles pratiques grâce à l’identification d’erreurs. Si certaines technologiques permettent d’adapter les contenus afin que l’apprenant puisse corriger son raisonnement et stabiliser les notions apprises grâce à des feedbacks du système, une limite demeure dans la nécessité d’avoir à identifier préalablement les potentielles mauvaises interprétations de l’apprenant. Cette identification démontre l’importance, d’une part de l’analyse pédagogique sous-jacente nécessaire et la pertinence d’inclure les professionnels du domaine dans cette réflexion, mais également sa limite dans la mesure où le système, contrairement à un être humain ne pourra pas générer de remédiation si elle n’a pas été préalablement prévue. C’est d’ailleurs un point de tension relevé par Tchounikine et Tricot(2011) affirmant la nécessité de proposer des réponses adaptatives pour que le système gagne en efficacité. Les mécanismes d’appropriation Les deux éléments présentés ci-dessus permettent de mieux comprendre l’ampleur des éléments en tension dans la mise en œuvre d’EIAH car ils nécessitent la compréhension mutuelle et la collaboration de plusieurs acteurs pour d’une part développer des outils répondant à de réels besoins mais également que leur intérêt pédagogique justifie, non seulement le temps nécessaire alloué à sa maîtrise par les enseignants, mais également que leur usage soit suffisamment pertinent pour que ceux-ci se l’approprient et le mettent en œuvre dans leur pratique. D’autres facteurs entrent également en jeu essentiellement soutenus par la motivation comme en témoigne le modèle théorique de Raby (2004) qui propose plusieurs étapes permettant d’atteindre l’appropriation des outils par les enseignants en vue d’une utilisation pédagogique, à savoir une utilisation personnelle puis professionnelle.

6 Conclusion

Si du point de vue de l’apprentissage, l’enseignement dispensé à l’aide d’un EIAH partage un certain nombre de points communs avec un enseignement traditionnel ne mettant en relation qu’enseignant et enseigné, il cristallise un certain nombre de difficultés allant de sa conception jusqu’à son utilisation en tant que produit fini. Durant ce processus les différents acteurs du développement de l’EIAH doivent être en mesure d’expliciter leur vision du rôle de l’EIAH et les réponses qu’il doit être en mesure d’apporter à l’utilisateur dans une perspective fiable et enrichissante pour la relation pédagogique tout en les conceptualisant techniquement. Ces réponses techniques doivent ensuite encore passer l’ultime étape de l’adoption dans un milieu dont la typologie d’utilisation n’est pas systématiquement centrée sur l’EIAH mais pouvant simplement complémenter la relation pédagogique.

7 Références

Astolfi, J., Darot, É., Ginsburger-Vogel, Y. & Toussaint, J. (2008). Chapitre 8. Erreur. Dans : , J. Astolfi, É. Darot, Y. Ginsburger-Vogel & J. Toussaint (Dir), Mots-clés de la didactique des sciences: Repère, définitions, bibliographies (pp. 87-91). Louvain-la-Neuve: De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.astol.2008.01.0087"

Christophe Choquet. Ingénierie et réingénierie des EIAH - L’approche REDiM. Interface homme- machine [cs.HC]. Université du Maine, 2007. tel-00276225

Lhotellier, A., & St-Arnaud, Y. (1994). Pour une démarche praxéologique. Nouvelles pratiques sociales, 7(2), 93. https://doi.org/10.7202/301279ar

Molinari, G. (2021) Support de cours « Les technologies numériques pour l’apprentissage – une introduction).

Sanchez, E. ATIEF : Ressources sur les EIAH (2018, 14 décembre). Méthodes de conception : Recherche orientée par la conception [Vidéo]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=iiN3Axy5a9c&t=2s

Tchounikine, P., & Tricot, A. (2011). Environnements informatiques et apprentissages humains. In C. Garbay & D. Kayser (Éds.), Informatique et sciences cognitives (p. 153‑186). Éditions de la Maison des sciences de l’homme. https://doi.org/10.4000/books.editionsmsh.13926