Communauté d'enquête

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1 Définition

Communauté d'enquête (CE) est un modèle pédagogique développé par Garrison, Anderson et Archer (2000). Son postulat principal est que pour qu'une expérience éducative produise des résultats d'apprentissage de qualité supérieure, elle doit être ancrée dans une communauté composée d'étudiants et d'enseignants (Garrison & Akyol, 2012). Il considère l'apprentissage comme un process collaboratif, dans lequel un groupe d'individus s'engage dans un discours et une réflexion critique afin de construire ensemble des connaissances. Selon ce modèle, les apprenants remettent en question les points de vue des autres, renforcent les compétences des autres pour atteindre des objectifs communs et s'aident mutuellement à mieux comprendre des sujets particuliers. Enfin, le modèle insiste sur la nécessité de créer une expérience d'apprentissage qui soit profonde et significative ou transformatrice. Il est ancré dans le cadre pédagogique constructiviste, étant notamment en accord avec la philosophie éducative de Dewey (1959), qui a décrit l'éducation comme la reconstruction collaborative de l'expérience.

2 Trois présences constituant la communauté

Selon le modèle de communauté d’enquête, une expérience d'apprentissage significative doit être ancrée dans trois « présences » - sociale, pédagogique et cognitive.

2.1 Présence sociale

La présence sociale fait référence à la capacité des participants à s'identifier à leur communauté d'enquête. Il s'agit d'un sentiment d'appartenance, par exemple à un groupe d’étude ou à un cours d'enseignement supérieur. Cet aspect du modèle CE souligne que pour créer des expériences d'apprentissage réussies, il est nécessaire de construire un environnement de confiance où les apprenants sont libres de développer des relations interpersonnelles, et que la création d'une communauté forte peut réduire le sentiment d'isolement que les apprenants risquent parfois d'éprouver, surtout si l'apprentissage a lieu à distance. (Garrison, 2009). Cependant, la présence sociale ne consiste pas uniquement à créer des relations sociales ; il s'agit plutôt de créer un climat où les participants se sentent libres de poser des questions, d'exprimer leur scepticisme et leurs critiques constructives, mais aussi de contribuer aux idées des autres (Garrison & Akyol, 2012). En fait, la recherche suggère qu'une communication sociale accrue peut réduire un autre élément clé d'une communauté de recherche - la présence cognitive (Jahng, Nielsen & Chan, 2010) ; il est donc préférable que cet élément de la communauté se développe naturellement et progressivement à mesure que les participants s'engagent ensemble dans un processus d'apprentissage intentionnel (Garrison & Akyol, 2012).

2.2 Présence pédagogique

La présence pédagogique assure le leadership tout au long de la formation. Elle fait référence de manière générale à tout ce qui concerne la conception de l’apprentissage, d'une part (par exemple, la planification du programme d'études, la formulation des objectifs, la mise en place d'évaluations et d'activités d'apprentissage) et d'autre part à la gestion des processus cognitifs et sociaux dans une situation d'apprentissage de manière à permettre l'obtention de résultats pédagogiques significatifs (Anderson et al., 2001). Bien qu'elle soit souvent associée à la présence d'un instructeur ou d'un enseignant, Akyol, Garrison et Ozden (2009) notent que la responsabilité de créer une présence pédagogique devrait être partagée par tous les membres de la communauté - il ne s'agit pas, après tout, d'une « présence d'un enseignant » (ang. teacher’s presence) mais d'une « présence pédagogique » (ang. teaching presence). Selon ce modèle, les apprenants devraient participer activement à la création même du programme d'études, en étant capables d'influencer ce qui est appris et comment, de sorte que le contenu du cours ne soit pas fixe mais plutôt adapté progressivement aux besoins émergents des apprenants (Garrison & Akyol, 2012, p. 15).

2.3 Présence cognitive

La présence cognitive fait référence au processus d'apprentissage lui-même et peut être décrite comme « la mesure dans laquelle les apprenants sont capables de construire et de confirmer le sens par une réflexion et un discours soutenus » (Garrison, Anderson & Archer, 2001, p. 11, traduction libre). Wicks et al. (2015) suggèrent qu'un modèle connu sous le nom d'enquête pratique peut être utile pour construire la présence cognitive. Selon ce modèle, les apprenants sont invités à définir une tâche ou un problème, à explorer les informations susceptibles de les aider à y répondre, à replacer les informations trouvées dans le contexte du problème, et enfin à tester des solutions plausibles. Il s'agit alors d'une activité exploratoire où les apprenants donnent du sens à la tâche à accomplir et aux informations recueillies.

3 Application

Les auteurs du modèle soulignent son utilité notamment pour les contextes d'apprentissage en ligne, qui risquent d'être trop axés sur la technologie plutôt que sur le processus d'apprentissage lui-même. Ils proposent d'utiliser le modèle CE et les trois présences associées pour construire des dispositifs pédagogiques qui soutiennent un apprentissage significatif et transformationnel, où il est « possible de créer une communauté critique d'apprenants qui n'est pas limitée par le temps ou le lieu » (Garrison & Akyol, 2012, p. 112, traduction libre).

4 Références

Akyol, Z., Garrison, D. R. & Ozden, M. Y. (2009). Development of a community of inquiry in online and blended learning contexts. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 1834-1838. doi: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2009.01.324

Anderson, T., Rourke, L., Garrison, R., & Archer, W. (2019). Assessing Teaching Presence in a Computer Conferencing Context. Online Learning, 5(2), 1–17. https://doi.org/10.24059/olj.v5i2.1875

Garrison, D. R. & Akyol, Z. (2012) The Community of Inquiry Theoretical Framework: In the Context of Online and Blended Learning. In Moore, M. G. & Diehl, W. C. (Dir.) Handbook of Distance Education (pp. 104-120). New York: Routledge.

Garrison, D. R., Anderson, T. & Archer, W. (2000). Critical thinking in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. Internet and Higher Education, 11(2), 1-14.

Jahng, N., Nielsen, W. & Chan, E. K. H. (2010). Collaborative learning in an online course: A comparison of communication patterns in small and whole group activities. Journal of Distance Education, 24(2), 39-58. Accès https://ro.uow.edu.au/edupapers/1004

Wicks, D. A., Craft, B. B., Mason, G. N., Gritter, K., & Bolding, K. (2015). An investigation into the community of inquiry of blended classrooms by a Faculty Learning Community. The Internet and Higher Education, 25, 53–62.