Caractéristiques de l’apprentissage autodirige

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Par Osorio Lourdes Utilisateur:Lourdes_O.

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1 Resume

Cet article présente le concept d’apprentissage autodirigé et ses composants les plus importants du point de vue de trois publications scientifiques : Apports de la théorie de la charge cognitive à la différentiation pédagogique (Tricot, 2017). L’apprentissage autorégulé : Perspectives en formation d’adultes de (Cosnefroy, 2018) et The evolution of research on collaborative learning de (Dillenbourg et al., 2007).

2 Introduction

L’apprentissage autodirige selon (Knowles, 1975 citée par(Cosnefroy, 2018)), c’est le processus dont l’apprenant est capable de mettre en œuvre son autonomie vers la construction de son apprentissage et lui poursuivre avec une guidance ou pas en identifiant et choisissant dans cette démarche : ses besoins, buts, ressources et des mieux stratégies ainsi que d’évaluer les résultats obtenus, auprès d’un environnement favorable à ce propos. Voici les caractéristiques principales et une brève description pour chaque cas des trois théories de l’apprentissage ci-dessus.

3 Développement

3.1 Compétences de l’apprenant

Les (Guglielmino (citée par Hoban et al., 2005) citée par(Cosnefroy, 2018)) principales compétences envisagées pour l’apprenant auprès de l’apprentissage autodirige sont les suivants : Initiative, persistance, curiosité, désir d’apprendre, autodiscipline, confiance en soi et capacite à prendre les obstacles comme des défis à relever, c’est-à-dire le développement de l’autonomie en face de deux scenarios possibles : la réussite ou l’échec. Maintenir l’initiative, la curiosité et l’autodiscipline dans un contexte de réussite tandis que maintenir la persistance, l’envie d’apprendre et la confiance en soi dans une situation d’échec. Dans ce sens, la théorie de l’apprentissage autorégulée met l’accent sur l’existence de certaines conditions pour le déroulement de l’autorégulation : motivation initiale suffisante (Reliée à l’envie d’apprendre) et l’observation de soi (Reliée a la confiance de soi), donc que la mise en œuvre de l’autodirection comporte aussi l’autodétermination (Intention de la formation) et l’autorégulation (pilotage d’apprentissage).

3.2 Fixation des buts

Étant donné que la conception de l’apprentissage autodirige est issu de la formation d’adultes (Knowles, 1975 citée par (Cosnefroy, 2018)) et que l’analyse de l’expérience de formation est une caractéristique de cette formation, la fixation de but d’apprentissage joue un rôle prépondérant auprès des besoins identifiées autant que la conduite à suivre pour atteindre les buts d’apprentissage. Dans ce contexte, pour la théorie de la charge cognitive Tricot et al. (2017) le but de tout activité formative est de limiter la surcharge cognitive de façon à éviter la consommation de ressources cognitives disponibles et donner la place au développement de la charge essentielle, c’est-à-dire l’apprentissage effective d’une compétence. Par conséquent, dans le cadre d’un programme formative il faut être capable d’identifier les propres besoins d’apprentissage et dégager les buts en établant une relation parmi ces deux éléments (Besoin/Fixation des buts) ainsi que leur classifier selon la complexité et l’expérience sur une tâche en particulier. Cette dernière partie, déterminera le dégrée de besoin de guidage vers la résoudre d’une tâche dans un programme formative (Effet de disparition progressive du guidage). Pour Cosnefroy et al. (2018) la fixation des buts est importante autant que la persévérance et l’accomplissement d’eux, lequel est partie du processus d’autorégulation. Ainsi, le processus d’apprentissage est vu de façon intégrative, c’est-à-dire l’ensemble des aspects cognitifs, métacognitifs et motivationnels.

3.3 L’environnement d’apprentissage

Selon Dillenbourg et al. (2007), l’environnement n’est pas séparé des processus cognitifs autour d’une situation d’apprentissage. En fait, l’environnement est une partie active. Le contexte (Pintrich, 2000 citée par(Cosnefroy, 2018)) a une influence sur les processus d’autorégulation vers les spécificités disciplinaires, règles et l’interaction enseignement/apprenant. Dans un contexte d’apprentissage autodirige, selon le but de la tâche pour accomplir, les activités peuvent être individuels ou en groupe. Tricot et al. (2017), dans l’effet de mémoire de travail collectif, dit-il que le niveau de complexité d’une tâche déterminera si une activité sera individuelle ou en groupe, donc que si la tâche est complexe le travail en groupe revient plus efficace. De même, Dillenbourg et al. (2007) souligne la différence entre coopération et collaboration, donc que la première fait référence a différentes activités issues parmi les membres d’un groupe pour résoudre une tâche et la deuxième fait référence à l’engagement réelle de groupe, dans lequel tous ses membres sont partis active de la résoudre d’une tâche. Dans un environnement de collaboration, les connaissances sont construites par les membres d'un groupe.

3.4 Stratégies d’apprentissage dans l’auto-direction

Une fois identifiées les besoins d’apprentissage, définies les objectifs et après d’avoir pris conscience de l’environnement formative, on doit établir les stratégies pour mettre en œuvre, laquelle sera choisi en fonction de la complexité de la tâche et le ressources de l’apprenant. Selon Cosnefroy et al. (2018), les stratégies peuvent-être métacognitives et volitionnelles. Les stratégies métacognitives sont liées à la manière en soi de résoudre les problèmes. Le stratégie volitionnelle ou défensive est en fonction de défendre l’intention d’apprentissage.

3.5 Perception des résultats

La perception des résultats est liée à la condition d’observation de soi, qui comporte le processus métacognitif d’autoévaluation, lequel est déterminant pour prendre control de l’apprentissage. La perception du processus peut être positive ou négative.

  • Perception positive : Renforcement de l’engagement avec une tâche un particulier et l’estime de soi.
  • Perception négative : Apparition des émotions (Boekaerts, 1999 citée par (Cosnefroy, 2018))

comme l’anxiété et le désespoir, c’est-à-dire se mettre en mode défensif pour maintenir l’état de bien-être

D’autre part, l’effet d’auto explication de Tricot met en lien le besoin de pouvoir s’expliquer un processus d’apprentissage aussi pour réduire la charge cognitive extrinsèque, c’est-à-dire des informations qui n'ajoutent pas de valeur à l'apprentissage.

4 Conclusion

En somme, l’apprentissage autodirige c’est un processus où l’individu développe son autonomie en train d’être capable d’identifier ses besoins, buts et ressources vers la construction de son apprentissage dont la motivation initiale et la fixation des buts ont un rôle prépondérant. Dans un environnement favorable et intégré avec le processus d’apprentissage, l’apprenant choisi la stratégie le plus pertinent selon ses besoins et la complexité d’une tâche au sein d’un activité formative. L’observation de soi c’est une condition d’apprentissage dont l’autoévaluation peut expliquer la perception de résultats d’apprentissage positives (Renforcement de l’engagement avec l’apprentissage et l’estime de soi) ou négatives (Mode défensif pour rétablir le minimum de bien-être).

5 Bibliographie

  • Cosnefroy, L. (2018). L’Apprentissage autorégulé : Perspectives en formation d’adultes. Savoirs, 23, 9-50. https://doi.org/DOI 10.3917/savo.023.0009
  • Tricot, A. (2017, July 3). Conditions de réussite Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différentiation Pédagogique ? Quelques pistes concrètes pour adapter des situations d’apprentissage. Conférence de consensus - Différenciation Pédagogique, Toulouse - France.