BASES:Cours BASES 2022-23/Thomas Goffin

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Introduction

Dans notre société actuelle, l’écriture et la lecture de textes jouent un rôle fondamental dans la transmission et l’acquisition de connaissances. En effet, à la différence de la tradition orale, un texte permet à des savoirs d’être consignés puis transmis indépendamment de la proximité géographique ou temporelle entre l’auteur et l’apprenant. D’autre part, la lecture de textes permet de rassembler de nombreuses sources d’information et de les croiser, ce qui favorise la mise en évidence de consensus ou de divergences.

Si le numérique offre désormais de nouvelles façons d’apprendre, notamment grâce à l’audio et à la vidéo, force est de constater que la compréhension du langage écrit reste une activité primordiale même sur Internet, où le texte est omniprésent. On pourrait même avancer que les compétences en littératie sont encore plus importantes à notre époque, car l’essor du web a entraîné une prolifération faramineuse de sources d’information à la qualité inégale ; pour comprendre et apprendre à partir de textes, un lecteur doit ainsi mobiliser son esprit critique et aller au-delà du simple décodage, en menant un travail cognitif complexe (McNamara et Magliano, 2009 ; Salmerón et al., 2018). Sur le plan pédagogique, il est donc pertinent d’essayer de saisir comment un individu apprend par la lecture de textes.

En substance, considérant l’importance du lien entre lecture et apprentissage, cette fiche s’appuie sur un corpus de publications scientifiques pour apporter des éléments de réponse à deux questions :

  • Quels sont les processus à l’œuvre lorsqu’il s’agit de comprendre et d’apprendre à partir de textes, seuls ou multiples, sur papier ou en ligne ?
  • Quels sont les facteurs qui favorisent ou au contraire entravent l’apprentissage à partir de textes ?

Quels processus à l’œuvre ?

Une approche globale

La description des processus mentaux qui permettent de comprendre un texte apparaît comme une entreprise complexe, si bien qu’il existe plusieurs théories et modèles de la compréhension. En 2009, dans un chapitre intitulé «Toward a comprehensive model of comprehension», McNamara et Magliano ont analysé et comparé sept modèles majeurs : «Construction-Integration, Structure-Building, Resonance, Event-Indexing, Causal Network, Constructionist, and Landscape» (p. 297-298). L’objectif était de faire émerger les similitudes et les différences entre ces différents modèles. Ainsi, les auteurs ont identifié huit dimensions de la compréhension qui sont centrales dans l’ensemble des modèles analysés (voir Tableau 1). Voici un tableau récapitulatif de ces huit dimensions :

Tableau 1 : LES HUIT DIMENSIONS DE LA COMPRÉHENSION SELON McNAMARA ET MAGLIANO (2009)
Dimension Résumé
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1. Architecture connexionniste
 • La plupart des modèles suivent les hypothèses connexionnistes et estiment que la compréhension implique l’activation parallèle d’informations provenant de l’environnement, de sa signification et des connaissances antérieures.

• Souvent, pour représenter des sources d’activation d’informations, des nœuds représentent des mots, des propositions ou des concepts, et des liens représentent les relations entre les sources.

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2. Activation par propagation
 • L’activation des concepts se propage à des concepts connexes, ce qui entraîne un changement d’activation.

• Un mécanisme de récupération mnésique détermine quelles informations sont activées ou disponibles.

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3. Traitement automatique inconscient
 • Les modèles avancent que certaines informations sont disponibles automatiquement pendant la lecture, un certain niveau de traitement n’étant pas consciemment disponible pour le lecteur.

• La nature de l’automaticité et les processus qui sont automatiques ou inconscients ne sont pas tranchés.

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4. Focalisation sur le discours
 • Il existe une focalisation de l’attention du lecteur qui change avec le temps et selon l’information.

• La force mnésique des concepts et des idées dépend en partie de la quantité de focalisation de l’attention pendant l’encodage de l’information.

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5. Convergence et satisfaction des contraintes
 • L’activation d’un concept dépend du degré d’activation de concepts et d’idées connexes.

• La représentation mentale est contrainte par les concepts activés et les informations de la mémoire à long terme.

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6. Cartographie
 • Cette dimension fait référence à l’établissement de connexions entre une information langagière actuelle et le contexte antérieur.

• Probablement inconsciente, elle est influencée par la cohésion avec des références ou des situations.
• Des difficultés à cartographier peuvent conduire le lecteur à générer des inférences.

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7. Inférences basées sur le texte
 • La compréhension implique l’établissement de liens entre les constituants du discours par le biais d’inférences.

• Les inférences se produisent lorsque la cartographie rencontre des lacunes en matière de cohésion avec des références ou des situations.
• Les relations entre les idées du texte doivent être déduites lorsque les indices explicites sont absents.

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8. Contraintes de mémoire
 • Les modèles de compréhension supposent généralement que la capacité de la mémoire de travail est limitée.

• Certains modèles adoptent une perspective de traitement de l’information selon laquelle la mémoire de travail et la mémoire à long terme sont distinctes, tandis que d’autres adoptent la perspective de la mémoire de travail à long terme, selon laquelle les informations récentes ou familières sont rapidement disponibles dans ce type de mémoire.


On peut donc en conclure que la compréhension d’un texte est un processus qui consiste à se focaliser sur le discours pour faire des liens ou des inférences entre l’information reçue, les connaissances antérieures et la situation, afin de construire une représentation mentale de l’information, avec une part d’inconscient et selon les contraintes de la mémoire.

Cette approche théorique nous permet de mieux saisir l’essence des différentes composantes majeures de la compréhension. Toutefois, McNamara et Magliano (2009) relèvent l’importance de considérer d’autres variables : «A comprehensive model needs to include a wide variety of phenomena that have not been considered thus far» (p. 369). En effet, nous verrons dans la suite de cette fiche que la compréhension est influencée par de multiples facteurs propres au lecteur, au contexte ou à la tâche.

La compréhension de textes multiples

En contexte d’apprentissage, il est extrêmement fréquent qu’un lecteur soit confronté à plus de documents qu’un texte unique. La question de la compréhension de textes multiples semble donc particulièrement judicieuse, et elle a été abordée par Saux et al. en 2021. Selon ces chercheurs, en général, les lecteurs cherchent à construire une représentation mentale cohérente de la situation décrite dans le texte, mais pour autant, la compréhension de plusieurs textes sur la même situation ne se combine pas toujours en une image cohérente. Les auteurs se concentrent alors sur deux processus clés dans la compréhension d’une information complexe : la construction d’une représentation intégrée du contenu et des sources, et l’évaluation de l’information acquise.

D’après Saux et al. (2021), la compréhension du texte commence par une phase de construction, en se concentrant sur les liens et la continuité logique des idées, puis passe à une phase d’intégration au cours de laquelle le réseau de représentation mentale se stabilise dans un état cohérent. Cela s’effectue en priorisant les informations qui correspondent le mieux au contexte du discours et à la connaissance préalable du lecteur, au détriment de l’information moins centrale ou moins cohérente, car les lecteurs tendent à s’en tenir à leur compréhension initiale de la situation et à rejeter les nouvelles informations qui ne correspondent pas à leur représentation existante, «particularly when the correction would require a deep reorganization of the representation (van Oostendorp, 1996)» (Saux et al., 2021, p. 4).

Nonobstant, les auteurs soulignent qu’il n’est pas garanti qu’une vision cohérente émerge de la lecture de multiples textes ; pour construire une représentation cohérente, il serait parfois nécessaire d’ignorer certaines inconsistances qui empêcheraient d’atteindre une représentation mentale cohérente :

Indeed, ignoring or bypassing the inconsistencies are possible strategies when reading multiple texts (e.g., Richter & Maier, 2017; Stadtler & Bromme, 2014). However, there is also extensive evidence that readers can form a coherent mental representation out of a set of multiple discrepant texts without excluding the contradicting information (e.g., Rouet et al., 2016). (p. 5)

D’autre part, Saux et al. (2021) avancent que pour comprendre des textes multiples, les lecteurs doivent aller au-delà de la représentation de la situation décrite dans les textes, c’est à dire l’idée du sujet abordé par les textes selon les lecteurs, d’après leurs connaissances antérieures et les informations contenues dans les textes. Ils doivent notamment tenter d’identifier des informations concernant les énonciateurs (qui sont les auteurs des textes, quels sont leurs points de vue, leurs intentions, leurs niveaux de crédibilité, etc.) et la façon dont les sources multiples se connectent les unes aux autres. De plus, l’évaluation de ces sources serait cruciale pour la compréhension de textes multiples. En effet, le lecteur est amené à évaluer la fiabilité des différents documents selon sa compréhension personnelle du sujet, mais aussi selon les informations disponibles sur les sources (date et contexte de rédaction/publication, média de publication, type de support, genre, etc.).

Apprendre avec des textes à l’ère du numérique

La question de la compréhension de textes multiples telle qu’abordée par Saux et al. (2021) est intéressante car elle est intrinsèquement liée aux enjeux de la lecture à l’ère du numérique :

Children's increased exposure to multiple and sometimes dubious sources of information also warrants an increased effort to teach multiple text comprehension skills. […] In addition, teachers make ample use of documents of all sorts when teaching subject matters such as history or science. Therefore, it appears critical to prepare young students to tackle the challenges of multiple text comprehension. (p. 12)

Cette affirmation entre en résonance avec une publication de Salmerón et al. (2018) intitulée «Comprehension processes in digital reading», dans laquelle les auteurs mettent pertinemment en lumière les compétences à mettre en œuvre pour acquérir des connaissances dans des environnements digitaux : «individuals need to possess advanced reading skills that go beyond what is needed to understand a single text» (p. 2).

Figure 1 : Three main competencies of comprehension processes in digital reading (Salmerón et al., 2018)

D’après Salmerón et al. (2018), les compétences à l’œuvre lorsqu’il s’agit de comprendre et d’apprendre à partir de textes en ligne sont la navigation, l’intégration, et l’évaluation de l’information (voir Figure 1). Selon les auteurs, la navigation implique la recherche d’informations pertinentes, la sélection de pages web et l’orientation à travers les hyperliens : «when reading to learn, efficient navigation is essential to handle the vast amount of information available on the internet, to ensure that readers construct a coherent representation of the issue while avoiding distraction and becoming lost in cyberspace» (p. 4-5). Les lecteurs utiliseraient souvent des indices comme le classement des résultats dans le moteur de recherche, des mots-clés et des informations sur la source, pour sélectionner rapidement les pages web pertinentes. En revanche, selon Salmerón et al. (2018), un manque d’évaluation de la qualité des sources pourrait entraîner de faibles résultats en classe, car les lecteurs utilisent souvent des indices comme le classement des résultats dans le moteur de recherche, des mots-clés et des informations sur la source, pour choisir rapidement les pages web à lire. Dès lors, si les lecteurs ne font pas une évaluation critique de la qualité et de la fiabilité des sources, ils risquent de se baser sur des informations erronées ou biaisées, ce qui peut nuire à leur compréhension et à leur apprentissage.

Salmerón et al. (2018) expliquent également que l’intégration implique la construction par le lecteur d’une représentation mentale d’un texte sur la base de son lexique, de sa syntaxe et des inférences réalisées à partir des parties cohérentes du texte. L’auteur d’un texte pourrait ainsi faciliter ce processus en présentant des indices qui aident le lecteur à connecter les nouvelles informations à ses connaissances antérieures et à construire une compréhension plus complète. Cependant, Salmerón et al. notent qu’intégrer des informations provenant de plusieurs sources peut être plus difficile, en particulier lorsque les informations sont présentées sous différentes modalités mélangées :

The demands of integrating information across multiple textual documents often increase when those documents contain not only written information but also spoken or visual information in the form of pictures, graphs, animations, or videos. […] The integration of words and images is a quite demanding process requiring efficient use of cognitive capacity. (p. 14)

Enfin, les auteurs expliquent que l’évaluation de l’information sur internet implique l’analyse de la pertinence et de la fiabilité de l’information ; les lecteurs peuvent faire des décisions de première main en comparant ce qu’ils lisent à leurs connaissances antérieures ou faire des décisions de seconde main en examinant les informations relatives à la source : «when readers process unfamiliar contents, in particular, their prior knowledge may be too fragmentary to make truly informed first-hand decisions. In this case, second-hand decision, i.e. evaluating sources may be a better way to attain trustworthiness judgments» (p. 19). Salmerón et al. (2018) relèvent que les lecteurs numériques conduisent souvent une analyse trop sommaire lorsqu’il s’agit de porter des jugements sur la fiabilité, en se basant souvent sur des indices superficiels tels que l’apparence graphique d’un site web : «this behavior is not due to a lack of adequate knowledge because many readers, even from secondary grades, are able to name or to consider adequate criteria against which to evaluate online information» (p. 20). Quant aux lecteurs de réseaux sociaux, ils seraient confrontés à une variabilité élevée de la qualité et de la crédibilité de l’information, devant naviguer sans pouvoir s’appuyer sur tous les indices de crédibilité (éléments qui permettent au lecteur de juger de la valeur d’une source ou d’une information, tels que le nom et la réputation de l’auteur ou de l’éditeur, la date et le lieu de publication, les références utilisées, le ton et le style du texte, etc.) disponibles dans les textes traditionnels ou les interactions en face à face. En cas d’informations conflictuelles, les lecteurs auraient tendance à préférer les messages écrits par des experts plutôt que par des profanes, avec des variations en fonction du type de preuves fournies et du niveau de développement ou d’éducation du lecteur. Par exemple, un lecteur au niveau d’éducation élevé et qui serait habitué à lire des textes scientifiques sera potentiellement plus réceptif à des preuves fondées sur des données empiriques qu’un lecteur au niveau d’éducation faible et qui serait habitué à lire des textes d’opinion sur les réseaux sociaux.

Ainsi, Salmerón et al. (2018) nous éclairent sur le processus de compréhension et d’apprentissage à partir de textes, en particulier en ligne, tout en soulignant l’importance de l’évaluation critique de l’information. Ce faisant, comme avec les autres auteurs, on remarque que le processus de compréhension est complexe car il est en fait conditionné par différents facteurs, notamment des facteurs individuels comme les compétences du lecteur en matière d’évaluation de sources (vérifier l’origine, la date et l’auteur d’un texte, comparer les informations avec d’autres sources).

Quels facteurs favorisent ou entravent l’apprentissage ?

Figure 2 : Four quadrants crossing the difficulty of the text and the degree to which the reader engages in strategic or skilled comprehension processes. (McNamara et Magliano, 2009)

À plusieurs reprises dans leur publication, McNamara et Magliano (2009) insistent sur le fait que les modèles de la compréhension analysés au cours de leurs recherches couvrent différentes facettes de la compréhension, et qu’un modèle théorique plus complet nécessiterait de couvrir les quatre situations suivantes (voir Figure 2) :

  • A : Texte facile à traiter + Lecteur compétent
  • B : Texte facile à traiter + Lecteur peu compétent
  • C : Texte difficile à traiter + Lecteur compétent
  • D : Texte difficile à traiter + Lecteur peu compétent

De fait, on observe ici deux facteurs déterminants qui impactent la compréhension et l’apprentissage à partir d’un texte : la difficulté du texte et les compétences du lecteur. Les auteurs définissent un lecteur peu compétent comme celui qui utilise des processus de compréhension basiques tels que le décodage et la récupération d’informations explicites, tandis qu’un lecteur compétent serait celui qui utilise des processus de compréhension avancés tels que la génération d’inférences, l’intégration des connaissances antérieures et la régulation de la compréhension par l’inhibition d’informations non pertinentes (p. 310-317, p. 356-357). Ainsi, en plus des processus à l’œuvre, il apparaît fondamental de considérer la multitude de facteurs qui conditionnent l’issue d’une confrontation entre un lecteur et des textes. Nous aborderons donc ces facteurs dans la suite de la présente fiche.

Des facteurs internes

En 2019, Cartwright et Duke proposent un modèle sous forme de métaphore pour démystifier le processus de compréhension de texte. Nommé DRIVE («Deploying Reading in Varied Environments», p. 8), ce modèle compare la lecture de textes à la conduite automobile, avec l’objectif d’illustrer la complexité de la lecture en matière de facteurs impliqués (voir Figure 3). Le lecteur y est considéré comme un conducteur déterminé, impliqué activement, gérant une grande variété de paramètres à l’aide de ses fonctions exécutives. Ce modèle est intéressant car il distingue explicitement quatre catégories de facteurs influençant la compréhension de texte : but de lecture, texte, lecteur et contexte de lecture.

Figure 3 : résumé du modèle DRIVE
Détails du modèle DRIVE, d'après Cartwright et Duke (2019)


Comme le montre le diagramme ci-dessus (Figure 3), le modèle DRIVE relève considérablement plus de facteurs liés au lecteur qu’à des facteurs externes. En somme, entre les compétences cognitives, les connaissances antérieures et les stratégies de lecture, en passant par la motivation et les émotions, il semble que les facteurs internes au lecteur soient prépondérants. En d’autres termes, c’est en grande partie le niveau de connaissances ou de compétences liées à chacun des facteurs qui détermine si l’apprentissage par la lecture de textes sera favorisé ou entravé. Toutefois, les auteures soulignent les nombreuses interactions entre les facteurs internes et externes : «DRIVE frames reading as an active, strategic process that is influenced by multiple, interacting internal and external factors» (Cartwright et Duke, 2019, p. 13).

Des facteurs externes

Malgré le poids des facteurs internes, l’ensemble des publications étudiées relève l’importance de facteurs externes au lecteur, qui se rapportent aux caractéristiques du texte et du contexte entourant la lecture. Dans un article publié en 2016, Beker et al. mettent en avant deux facteurs externes importants pour assimiler de multiples textes :

There are several factors that influence whether multiple texts are integrated in memory. One important factor is conceptual consistency between the texts. If information from different texts is inconsistent, it is difficult to integrate the information into a single representational network. […] Another factor that influences intertextual integration in memory is the context in which the texts are presented (e.g., the physical, temporal, and functional context) and the source of the information. The larger the distance between the contexts in which the texts are read, the more difficult it will be to integrate the information in memory because it may be less obvious that the texts are related. (p. 1163)

De manière analogue, un article de Britt et al. (2022) introduit le concept de dimensions contextuelles de la lecture, pour décrire le fait que la lecture s’effectue dans divers contextes physiques, sociaux et individuels ayant chacun un impact sur les objectifs de lecture et les décisions prises par le lecteur :

Roughly speaking, physical context refers to the place, time, and material conditions of reading. Social context refers to the inclusion of reading as part of social groups, roles, and activities (e.g., reading as a student, as a worker, as a customer, or as a private person). In particular, the social context determines the participation of other people with various roles and statuses into the reading process. For instance, some reading situations are assigned by a teacher and may be conducted in cooperation with peers. Individual context refers to the reader herself, with dimensions such as motivation, interest, and ability. It is important to note that the physical, social, and individual dimensions of the context are not independent from each other. They combine to enable the acquisition of cognitive schemata. (p. 363)

Ainsi, il semble clair que la compréhension de textes est bien plus qu’une simple question de compétences car elle dépend en partie de variables sur lesquelles le lecteur n’a potentiellement pas d’emprise. C’est particulièrement visible dans des situations d’enseignement et d’apprentissage formel, où les tuteurs disposent d’une marge de manœuvre permettant de moduler le contexte (longueur et nombre de textes, choix des auteurs, consignes fournies, leçons préalables, travail individuel ou en groupe, etc.).

À ce titre, une publication de Bélec et al. en 2017 apporte un éclairage intéressant quant aux conceptions et au rôle des enseignants dans le processus de compréhension et d’apprentissage à partir de textes. Suite au constat que bon nombre d’étudiants québécois ne parvenaient pas à s’approprier des savoirs par la lecture par la mobilisation de stratégies d’intégration et de transfert de l’information afin de réaliser un apprentissage en profondeur, six enseignants (niveau pré-universitaire) de diverses disciplines ont participé à un projet visant à favoriser le développement de la lecture autorégulée, grâce à une formation sur les stratégies de lecture. Au début du projet, les enseignants ont rempli un questionnaire sur leur relation personnelle avec la lecture et son utilisation comme outil d’apprentissage pour les élèves, puis les réponses ont conduit à un exercice de réflexion sur la lecture. Les participants y ont établi un lien entre la lecture et l’apprentissage, et ils ont reconnu la valeur de la lecture, mais leur définition et leur compréhension de l’acte de lire et des capacités d’un bon lecteur variaient. Dans un autre exercice, des enseignants devaient lire un texte informatif sur des concepts pédagogiques et souligner les éléments permettant de synthétiser le texte. L’exercice a révélé des disparités dans l’interprétation et dans la définition de la synthèse, ce qui a conduit à des interprétations hétéroclites du texte. Les enseignants ont été amenés à s’interroger sur leur propre compétence en lecture et sur l’importance de guider les élèves dans leur lecture et de les orienter vers l’activité souhaitée :

[La pratique réflexive] leur a permis d’y voir plus clair en ce qui concerne leurs représentations personnelles de la lecture et d’exercer un regard critique sur ces représentations. Elle leur a également donné l’occasion de réfléchir à la cohérence de leur enseignement et de l’utilisation de la lecture qu’ils promeuvent auprès des étudiants. Enfin, l’expérience des cercles de lecture, en les confrontant à des textes qui sortaient de leur champ d’expertise, les a amenés à se remettre dans la peau d’un apprenant et les a confrontés à des constats parfois déstabilisants, tels que la multiplicité de lectures ou encore le fait que celles-ci puissent être influencées par le contexte dans lequel le texte est lu ou même le champ disciplinaire dont ce dernier est issu. (Bélec et al., 2017, p. 31)

Par la suite, les enseignants ont lu un article de recherche en appliquant l’approche de lecture SQ6R, qui est une séquence de stratégies de lecture permettant au lecteur d’avoir une réflexion critique sur le texte. Les discussions ont porté sur l’exercice, notamment sur la formulation des questions. Deux plans d’action ont été proposés aux enseignants désireux de favoriser l’apprentissage de la lecture chez leurs élèves, à savoir l’intégration de stratégies de lecture dans leurs pratiques pédagogiques et le développement d’une culture de la lecture dans la classe.

En définitive, l’article de Bélec et al. (2017) nous invite à considérer l’agentivité des enseignants, dans la mesure où leur capacité à agir et à avoir un impact sur les apprenants constitue une variable non négligeable du contexte d’apprentissage. En d’autres termes, il s’agit-là d’un facteur externe à l’apprenant, mais qui peut s’avérer déterminant dans le processus de compréhension et d’apprentissage :

[…] les compétences en lecture varient selon le contexte de lecture, selon la discipline à laquelle appartiennent les textes lus et aussi selon l’expérience et l’expertise du lecteur. Ainsi, le développement de ces compétences ne peut être guidé que par les spécialistes d’une discipline, les seuls en mesure d’orienter correctement la lecture de leurs étudiants ainsi que la rédaction des travaux dans leur champ disciplinaire (Boyer, 2016). (p. 31)

Discussion

Dans cette fiche, nous avons vu que la compréhension de textes et l’apprentissage à partir de la lecture de textes sont le fruit de processus cognitifs complexes, potentiellement soutenus par les connaissances, les compétences et les stratégies du lecteur. Pour autant, afin de favoriser des lectures fécondes, il paraît impératif de prêter attention aux facteurs externes au lecteur, car le contexte de lecture et les caractéristiques du texte ont également un impact considérable sur la compréhension et l’apprentissage.

En matière d’ingénierie pédagogique, on peut notamment retenir que les enseignants ont véritablement une carte à jouer dans le processus de compréhension des apprenants. Pour favoriser l’apprentissage à partir de textes avec des dispositifs numériques, il serait judicieux que de tels dispositifs intègrent par exemple des guides de lecture détaillés, des phases d’explicitation des attentes pédagogiques et des conseils de stratégies de lecture. Par ailleurs, en dépit de la facilité avec laquelle il est possible de donner à lire de multiples textes grâce au numérique, les enseignants devraient veiller à maîtriser la densité et l’homogénéité des corpus qu’ils proposent. Enfin, étant donné que de nombreux apprenants se rendent spontanément sur Internet pour comprendre un sujet, et compte tenu de la croissance exponentielle de la quantité d’informations disponibles sur le web, il semble également crucial d’enseigner des stratégies relatives à l’évaluation de la qualité et au choix de sources d’information.

Références

  • Beker, K., Jolles, D., Lorch, R. F. et van den Broek, P. (2016). Learning from texts: activation of information from previous texts during reading. Reading and Writing, 29(6), 1161-1178. https://doi.org/10.1007/s11145-016-9630-3
  • Bélec, C., Myre-Bisaillon, J., Roberge, J. et Buysse, A. (2017). Faut-il apprendre aux étudiants comment lire un texte? Récit d’une démarche de pratique réflexive chez des professeurs de plusieurs disciplines au sujet de la lecture. Pédagogie Collégiale, 30(2), 25-32. https://crires.ulaval.ca/full-text/belec-vol_30-2.pdf
  • Cartwright, K. B. et Duke, N. K. (2019). The DRIVE Model of Reading: Making the Complexity of Reading Accessible. The Reading Teacher, 73(1), 7-15. https://doi.org/10.1002/trtr.1818
  • McNamara, D. S. et Magliano, J. (2009). Toward a comprehensive model of comprehension. Dans B.H., Ross (dir.), The Psychology of Learning and Motivation (vol. 51, p. 297-384). Elsevier. https://doi.org/10.1016/S0079-7421(09)51009-2
  • Salmerón, L., Strømsø, H. I., Kammerer, Y., Stadtler, M. et van den Broek, P. (2018). Comprehension processes in digital reading. Dans M. Barzillai, J. Thomson, S. Schroeder et P. van den Broek (dir.), Learning to Read in a Digital World (p. 91-120). John Benjamins Publishing Company. https://doi.org/10.1075/swll.17.04sal
  • Saux, G., Britt, M. A., Vibert, N. et Rouet, J. (2021). Building mental models from multiple texts: How readers construct coherence from inconsistent sources. Language and Linguistics Compass, 15(3). https://doi.org/10.1111/lnc3.12409
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