BASES:Cours BASES 2022-23/Marco Generelli

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1 Processus de compréhension lors de la lecture d’un ou plusieurs textes ?

Depuis plusieurs années, notre société tend à se numériser de plus en plus. De ce fait, les informations textuelles auxquelles nous faisons face se multiplient et proviennent de nouveaux médias (réseaux sociaux, blog, app, etc.). Il est donc nécessaire de développer notre compréhension de texte et surtout notre compétence à mobiliser de précédentes informations lors de la lecture de plusieurs textes.

Le modèle de « construction-intégration »(Construction-Integration) de Kintsch, (1988), propose que la compréhension d’un texte se base sur deux étapes. Premièrement, il y a une phase de construction qui regroupe toutes les informations que l’on lit dans un texte. Cela inclut les informations cohérentes et incohérentes que le lecteur peut se faire durant la lecture. Ensuite, il y a la phase d’intégration, ou les représentations entrent dans un état de cohérence. Cela se produit car le lecteur va sélectionner les informations qui correspondent le mieux au contexte du texte et aux précédentes connaissances du lecteur.

Lors de la lecture de plusieurs textes, il n’est pas toujours certain qu’une vision cohérente du contenu se crée (Saux, 2021). Divers obstacles peuvent venir entraver la compréhension de plusieurs textes.

  1. Une différence de temps, espace et les modalités de présentation peuvent réduire les chances du lecteur de connecter les textes.
  2. Lorsqu’il y a une différence de structure, genre ou linguistique, le lecteur risque de manquer les points communs entre les textes.
  3. Difficile de signaler des liens avec des chiffres, graphique, vidéo et la cohésion linguistique.
  4. Parfois, les textes peuvent présenter le même contenu d’une manière totalement différente et avoir des contradictions flagrantes.


2 Le modèle DRIVE

La méthode DRIVE est un modèle visant à rendre accessible la complexité de la lecture par le biais de la métaphore de conduite (Cartwrith, 2019). Voici ci-dessous une liste des éléments que le modèle passe en revue en le comparant systématiquement à un aspect de la conduite :

  1. Les motivations du lecteur, telles que la curiosité, la nécessité de comprendre, l'envie de se divertir, etc., sont ce qui dirige le processus de lecture.
  2. Les ressources cognitives:, comme la mémoire de travail et la capacité d'attention, des facteurs importants qui influencent la capacité du lecteur à comprendre le texte.
  3. Les stratégies de lecture, telles que la prédiction, la clarification, la sélection d'informations, etc., sont les moyens que le lecteur utilise pour atteindre ses objectifs de lecture.
  4. Les obstacles, tels que les difficultés linguistiques, les distractions environnementales, etc., sont des facteurs qui peuvent perturber le processus de lecture et affecter la compréhension.
  5. La régulation est le processus de contrôle et d'ajustement des motivations, des ressources cognitives, des stratégies de lecture et des obstacles au fil de la lecture.


3 Favorise ou entrave la compréhension de la lecture

La consistance conceptuelle entre les différent textes et le contexte (physique, temporel et fonctionnel) de différents textes sont des éléments qui peuvent favoriser la compréhension s’ils sont similaires et, à l’inverse, peuvent rendre la compréhension plus compliquée, notamment pour les sujets les plus complexes. Par exemple, la cohérence entre les textes affecte la manière dont l’information est intégrée dans la mémoire. De plus, une différence de contexte durant la lecture de deux textes peut rendre la compréhension difficile (Beker et al., 2016). Une structure similaire entre les textes favorise l’intégration des contenus. (McKoon et al., 1989).

En prenant en compte ces informations, Beker et al., on fait une expérience permettant d’observer si les lecteurs activent des connaissances lus précédemment dans un texte en se basant sur la vitesse de lecture. Les chercheurs ont trois modalités pour l’expérience.

  1. Le premier, « inconsistent-with explanantion », présente 2 texte. Le premier texte mentionne un rulver brun qui devient blanc en hiver. Dans le second texte, on mentionne qu’il n’est pas facile de repérer le ruvler en hiver à cause de la neige. Le premier texte donne l’information pour comprendre le second.
  2. Le second texte, « inconsitent-witout-explanation », présente presque les mêmes textes, à la différence que le premier texte ne mentionne pas que le rulver change de couleur en hiver. Le deuxième texte ne change pas.
  3. Finalement, « consistent », présente un seul texte avec les informations nécessaires à la compréhension du texte. Le rulver est directement présenté comme blanc.


Table 1 : Example text materials "the Rulver"

Les résultats montrent que les informations d’un précédent texte sont activées lorsqu’on lit, car la vitesse de lecture entre la modalité « cohérent » et la modalité « incohérent avec explication » sont similaires. De plus, lorsque l’on compare la modalité « incohérent avec explication » avec la modalité « Incohérent sans explication », on peut voir que lorsqu’il y a l’explication, la vitesse de lecture est plus rapide. Pour résumé, on peut voir que les informations lues précédemment sont activées lors de la lecture d’un second texte. Pour la seconde expérience, les chercheurs souhaitent savoir si les informations de différents textes restent en mémoire. Les résultats ne permettent pas de dire s’il y a une relation entre les processus de lecture et la mémorisation (Becker et al. 2016). Il serait donc intéressant de réaliser d’autres études sur le sujet.

Lorsque l’on parle de sujet complexe, il est souvent nécessaire d’avoir lu une information précise dans un texte pour en comprendre un autre, mais comme le dit Beker (2016), le lecteur peut parfois avoir de la peine à faire un lien entre un texte et un autre. « When featural overlap is low, prior text information may not be activated during reading a subsequent text, and connections between texts may not be created. ». « Lorsqu’une information se chevauche peu dans le second texte, il se peut qu’il n’y ait pas d’activation des connaissances lues lors du premier texte. Les connexions entre texte risquent de ne pas se faire. » (Beker et al., 2016).

De plus, la lecture est devenue une forme très répandue d’interaction sociale et nous pouvons constater qu’il y a une énorme différence entre ce que nous apprenons à l’école et comment nous pratiquons la lecture hors des activités scolaire. (Britt, 2022)

4 La lecture sur internet

Lorsque on lit sur Internet, les sources d’informations sur divers sujets sont multiples, il faut donc avoir des compétences permettant de trouver, trier et utiliser les bonnes sources. En effet, il y a un nombre grandissant d’informations se trouvant sur Internet. De plus, les formats digitaux peuvent différer et la qualité des informations que l’on trouve sur Internet est variable et on peut facilement se laisser avoir par des sources peu fiables (Salmerón, 2018).

Selon Salmerón, le lecteur doit développer plusieurs compétences pour se plonger dans les informations disponibles sur Internet qui doivent être mobilisées ensemble et non séparément, l’une après l’autre.

  1. La recherche de pages internet
  2. L’intégrations de plusieurs sources avec des formats différents
  3. L’évaluation critique des informations (vérifier la validité des informations)

Nous allons nous attarder sur la navigation et l’évaluation, qui sont les compétences influencées par la lecture sur Internet.


intégration-navigation-evaluation

4.1 Navigation

La navigation lors de la recherche d’information doit être prise en compte, car elle peut perdre le lecteur et le distraire très facilement. En effet, dans cet espace digital, il est très facile de se perdre (Salmerón, 2018). De plus, les lecteurs évaluent rarement la qualité des résultats du moteur de recherche pour trier les pages les moins fiables.

Une manière d’analyser la navigation des individus est de se baser sur les stratégies qu’utilisent les lecteurs pour sélectionner les liens hypertextuels qu’ils choisissent. Des études antérieures ont démontré qu’il existe deux objectifs pour les lecteurs, la cohérence ou l’intérêt. Ceux qui cherchent la cohérence vont alors essayer de maintenir un lien sémantique fort dans leur recherche. Lorsque l’on effectue une recherche par intérêt, on observe des sauts sémantiques qui indique qu’il y a peu de rapports avec les pages précédente (Salmerón, 2018). Ce qui va impacter la compréhension du lecteur face aux informations qu’il souhaite rechercher. Pour résumer, la navigation est essentielle lors de lecture digitale, car elle peut, aider ou entraver la compréhension du lecteur suivant sa méthode de navigation (Salmerón, 2018).


4.2 Évaluation

Les lecteurs ont tendance à se baser sur leurs connaissances de base pour juger la validité d’une source. Ils cherchent rarement la source de l’information pour émettre un jugement. Lors de recherche sur les réseaux sociaux, les lecteurs peuvent plus facilement croire les informations relatant à des expériences personnelles (Salmerón, 2018). De plus, le design numérique des textes à un impact sur les lecteurs. S’ils ont l’air professionnels, les lecteurs auront tendance à faire facilement confiance aux informations présentes sur la page.

5 Discussion

Nous avons vu que la lecture nécessite de prendre en compte beaucoup de paramètres, surtout lorsque l'on doit se renseigner sur Internet et par le biais de plusieurs textes. Il est intéressant de noter que bien qu'il y ai une grande quantité d'étude sur le sujet, il reste encore beaucoup de choses à étudier sur le sujet, notamment sur la lecture digitale. On pourrait par exemple développer de nouvelles méthodologies pour développer les compétences de navigations, intégration et évaluation. La lecture de ces textes m'ont permis de me rendre compte de la complexité relative à la lecture et à la mise en relations entre diverses sources d'informations, notamment celle qui ne proviennent pas du même média. Selon moi, il faut encore pousser les recherches dans ce domaine, car la numérisation grandissante de notre monde ne nous en laissera pas le choix.

6 Bibliogrphie

Beker, K., Jolles, D., Lorch, R. F. et van den Broek, P. (2016). Learning from texts : Activation of information from previous texts during reading. Reading and Writing, 29(6), 1161 1178. https://doi.org/10.1007/s11145-016-9630-3

Britt, M.A., Durik, A., Rouet, J.-F. (2022). Reading Contexts, Goals, and Decisions: Text Comprehension as a Situated Activity. Discourse Processes, 59(5-6), 361-178.10.1080/0163853X.2022.2068345

Cartwright, K. B. et Duke, N. K. (2019). The DRIVE Model of Reading : Making the Complexity of Reading Accessible. The Reading Teacher, 73(1), 7 15. https://doi.org/10.1002/trtr.1818

McKoon, G., Ratcliff, R., & Seifert, C. M. (1989). Making the connection: Generalized knowledge structures in story understanding. Journal of Memory and Language, 28(6), 711–734. doi:10.1016/ 0749-596X(89)90005-3.

Salmerón, L., Strømsø, H., Kammerer, Y., Stadtler, M., et van den Broek, P. (2018). Comprehension processes in digital reading. Dans Barzillai, M., Thomson, J., Schroeder, S. et van den Broek, P. (dirs), Learning to Read in a Digital World, 91-120. John Benjamins (Eds.) https://doi.org/10.1075/swll.17.04sal

Saux, G., Britt, M. A., Vibert, N. et Rouet, J.-F. (2021). Building mental models from multiple texts : How readers construct coherence from inconsistent sources. Language and Linguistics Compass, 15(3), e12409. https://doi.org/10.1111/lnc3.12409