BASES:Cours BASES 2022-23/Ivan Voirol

Auteur : Ivan Voirol

Introduction

Dès le début de la formation obligatoire, le texte est un support privilégié pour l’apprentissage. De surcroît, le contexte actuel nous place dans un monde de systèmes d’informations digitaux que nous utilisons à longueur de journée, à des fins et pour des besoins (trouver de l'information, la partager, la discuter, la préserver, etc) d’une variété grandissante (Britt et al., 2022, p. 361). Le texte est donc au centre de l’apprentissage sous toutes ses formes, et de plus en plus via les nouvelles technologies de l’information et de la communication. Il semble donc actuellement nécessaire de s’intéresser aux processus d’apprentissage à partir de textes pour développer le domaine des technologies éducatives, et de comprendre les facteurs qui favorisent ou entravent ce type d’apprentissage.

Partie 1 : Quels processus à l'oeuvre?

Contexte de la lecture

Pour comprendre comment se réalise l’apprentissage à partir de textes, il faut d’abord restituer cette activité dans son contexte. Cela permet d’appréhender les contraintes qui encadrent la lecture. Ce contexte peut être décomposé à plusieurs échelles.

Contexte global

Au niveau le plus général, la lecture est une activité influencée voire définie par la culture (Cartwright et Duke, 2019, p. 13). L’écriture est évidemment un outil de communication hautement dépendant de la culture, comme le sont également les supports textuels (livres, journaux, écran d'ordinateur, etc.). La culture introduit par exemple des contraintes spatiales (sens d'écriture de la langue, types de caractères), des contraintes sémantiques (syntaxe courante, grammaire de la langue), ou encore des contraintes sociales (genres et fonctions des textes, situations de communication). Ces outils de communications induisent des règles très précises d’utilisation. Par exemple, les supports textuels physiques amènent la manipulation de livres ou de documents imprimés. Les supports textuels numériques quant à eux, dépendent de la manipulation d’outils technologiques pour y accéder (ordinateur, tablette numérique, navigateur web, explorateur de fichiers, etc.).

Contexte des supports textuels

Au-delà des supports textuels, le contenu textuel permet lui aussi de définir le contexte de la lecture comme activité d’apprentissage. En effet, la production d’un texte (et donc son contenu) respecte des règles sociales et culturelles, définies par le genre ou type de texte. Chacun de ces genres textuels correspond à une fonction de communication identifiable (informer, argumenter, raconter, etc.) et prend une forme le plus souvent associée à un ensemble de règles (un fait divers ne s'écrit pas selon un narrateur interne, une lettre s'articule en parties distinctes, etc.). Les genres et types de textes représentent ainsi tous des situations communicationnelles spécifiques, dans lesquelles les objectifs de l’auteur et du lecteur peuvent être définis. Ainsi, le lecteur ajuste ses objectifs en fonction du contenu textuel auquel il fait face. De plus, le genre ou type de texte a d’importants effets sur la compréhension de textes (Cartwright et Duke, 2019, p. 10). Aujourd’hui, la variété de ces situations communicationnelles grandit rapidement, et augmente en retour la variété des contextes de lecture : « the dissemination of digital technologies have only increased the range of contexts and purposes in which people may undertake some form of reading, making the use of strategies even more critical than before. » (Britt et al., 2022, p. 375).

Contexte de l’activité ponctuelle de lecture

Enfin, au niveau du lecteur, le contexte de la lecture varie selon plusieurs dimensions : physique, sociale, et individuelle (Britt et al., 2022, p. 363). La lecture est en effet contrainte par les conditions ponctuelles dans lesquelles l’activité de lecture est effectuée : le lieu dans lequel se trouve le lecteur (une bibliothèque, un café bruyant, etc.), les implications sociales de cette activité de lecture (une activité motivée par la curiosité, un travail collaboratif universitaire, etc.), ou encore l’état émotionnel du lecteur (réception émotionnelle du texte, niveau de concentration sur le texte, émotions liées à la tâche de lecture, etc.).

Influence du contexte

Tous ces éléments de contexte sont pris en compte par le lecteur, car ce dernier définit ses tâches de lecture en s’appuyant sur toutes les variables décrites précédemment (la culture, les supports textuels, les fonctions des textes, les contenus textuels, le contexte de l'activité de lecture, son état ). Dans leur théorie concernant la lecture intentionnelle, Britt et al. (2022) catégorisent en deux types les ressources issues du contexte, sur lesquelles le lecteur s’appuie pour définir sa tâche de lecture : « External resources roughly correspond to the construct of a physical and social context, whereas internal resources correspond to readers’ dispositions toward reading, their understanding of the task, and their cognitive and language ability. » (Britt et al., 2022, p. 363).

Compétences nécessaires à la lecture

L’apprentissage à partir de textes nécessite tout un panel de compétences pour aborder les textes dans un but d’intégration des connaissances.

Niveau des mots

Lire un texte exige premièrement de pouvoir lire et comprendre des mots. Pour cela, le lecteur doit d’abord avoir recours à la conscience phonologique (reconnaissance des phonèmes et identification des graphèmes), pour combiner des phonèmes lors du décodage de sons, durant l’activité de lecture (Cartwright et Duke, 2019, p. 11). Cette première compétence de base, permet au lecteur de mettre en place la compétence secondaire de décodage (reconnaissance de mots) (Cartwright et Duke, 2019, p. 11) et ainsi interpréter des mots à partir d’un texte écrit. D'autres compétences secondaires proviennent de cette même compétence de base, et permettent d'aborder des mots encore inconnus du lecteur, comme le découpage (déconstruction d'un mot), ou la comparaison à des mots similaires connus (Cartwright et Duke, 2019, p. 11). Ces stratégies améliorent la compréhension de textes. Enfin la combinaison de toutes ces compétences de base sont renforcées par la connaissance du sens des mots, qui facilite elle aussi la compréhension de textes. Cette connaissance du sens des mots, que l’on peut décrire comme le vocabulaire du lecteur, permet d’inférer les sens des mots inconnus, notamment en découpant les mots en parties (préfixe, radical, etc.), et amène à la construction de sens, qui soutient la compréhension de textes (Cartwright et Duke, 2019, p. 12).

Niveau des phrases

Le lecteur doit aussi disposer de compétences à l’échelle des phrases. Grâce à la conscience syntaxique, le lecteur peut déduire la fonction des mots et construire le sens des phrases (Cartwright et Duke, 2019, p. 12).

Niveau des textes

À l’échelle d’un texte, le lecteur doit comprendre le discours de l’auteur pour alimenter sa connaissance du texte. Cette connaissance permet au lecteur de construire des attentes sur la suite du texte, et sur le genre ou type de texte en général. Cette connaissance du texte permet aussi de recontextualiser les déictiques (mots dont l'interprétation dépend du contexte, par exemple : "ceci") (Cartwright et Duke, 2019, p. 12) et les anaphores (reprise d'un sujet ou d'un objet, par exemple : "elles"). Pour faciliter et fluidifier la lecture, le lecteur peut aussi utiliser des stratégies comme la prédiction (formuler des attentes vis-à-vis de la suite du texte, et ainsi participer activement à la construction de sens), la production d’inférences (déduire des informations, et ainsi accéder au sous-texte et informations implicites), et la visualisation (construire une visualisation au fur et à mesure de la lecture, pour s'assurer de la cohérence des informations, et se familiariser avec les informations) (Cartwright et Duke, 2019, p. 13), et ainsi prévoir le contenu ou texte, ou le déduire des informations dont il dispose. Enfin, la lecture est améliorée par la reconnaissance des structures des textes, qui permet au lecteur de s’y référer pour naviguer dans le texte (Cartwright et Duke, 2019, p. 12).

Niveau global

Au niveau global, la fluidité permet au lecteur de coordonner des processus précis (avec peu ou pas d'erreurs) et automatiques (rapides et systématiques) de reconnaissance des mots, et de les mettre au profit de la compréhension du texte, grâce à la prosodie ou la lecture avec expression (Cartwright et Duke, 2019, p. 12). Un lecteur compétent ne s’arrête pas à la construction de sens, mais est critique des contenus face à lui, et se pose des questions sur leur qualité, leur clarté, etc. (Cartwright et Duke, 2019, p. 12). Enfin, toutes les compétences précédentes requièrent des compétences de fonctions exécutives, pour que le lecteur dirige ses pensées et ses comportements vers les tâches de lecture qu’il s’est fixé (Cartwright et Duke, 2019, p. 13).

Motivation du lecteur

Le lecteur qui souhaite apprendre à partir de textes, oriente son attention vers un but précis (Cartwright et Duke, 2019, p. 10). Dans le cas présent, le but est d'extraire des informations en vue d’apprendre des connaissances. Enfin la motivation initiale ne suffit pas, car l’attention et l’engagement du lecteur doit être maintenue sur la tâche de lecture pour qu’elle soit fructueuse, malgré les défis et problèmes rencontrés (Cartwright et Duke, 2019, p. 11).

Processus de compréhension de textes

Pour réussir sa compréhension d’un texte, le lecteur doit créer une tâche de lecture. C’est ce que propose le modèle RESOLV (Readers' Representation of Reading Contexts and Tasks): « According to RESOLV, readers create a representation of a reading task by evaluating a request within their physical-social context and scope of their own cognitive and motivational resources. » (Britt et al., 2022, p. 364). De cette tâche de lecture, le lecteur décrit un modèle de tâche, qui comprend les éléments suivants : l'objectif de lecture, les moyens réaliser cette tâche, et les raisons d’atteindre cet objectif (Britt et al., 2022, p. 364). Ce modèle de tâche permet d’obtenir un plan d’action, avec une hiérarchie d’objectifs, appuyée par l’expérience que le lecteur a de tâches antérieures similaires. Ainsi, le lecteur décide comment aborder chaque texte : « They [readers of digital texts] need to decide how to process text (e.g., whether they should scan, skim, skip, or slow down, read at a deeper level, reflect, assess, compare and contrast contents within and between texts). » (Britt et al., 2022, p. 362) La compréhension peut ensuite commencer, avec la lecture de texte. Cette compréhension a été modélisée de plusieurs façons, dont voici 7 modèles.

construction-intégration

Selon cette théorie, les lecteurs construisent des représentations mentales des connaissances issues des textes, et les intègrent à leurs connaissances en mémoire. Ainsi les compréhensions précédentes alimentent la compréhension des nouvelles connaissances.

modèle de construction de structure

Cette théorie met l’accent sur l’intégration des connaissances via la création d’une structure mentale du texte, ou chaque élément conceptuel est relié au reste de la structure. Ce réseau d’informations permet de créer des inférences, et de tirer le sens global du texte.

modèle de résonance

Dans ce modèle, les lecteurs font résonner les connaissances du texte avec leurs propres connaissances, en fonction de leurs émotions, de leurs attentes, et de leurs connaissances antérieures.

modèle d'indexation d'événements

Ce modèle explique que les lecteurs organisent les événements qui les parviennent dans le texte au fur et à mesure, construisant ainsi un scénario. Ce scénario qui concatène les informations, permet de comprendre la suite des informations.

modèle de réseau causal

Le modèle de réseau causal, comme l’indique son nom, se concentre sur les aspects de causalité. D’après ce modèle, les lecteurs intègrent les informations dans un réseau causal, qui peut à tout moment évoluer en fonction des nouvelles connaissances extraites du texte.

théorie constructionniste

Selon cette théorie, les lecteurs utilisent les connaissances du texte pour créer des représentations mentales (pas seulement conceptuelles, mais également imagées, causales ou hypothétiques) pour comprendre le texte, corriger les incohérences et faire des inférences.

modèle paysager

Le modèle paysager propose que les lecteurs procèdent du général au particulier, c’est-à-dire qu’ils commencent par construire une image mentale de la globalité du texte. Ce cadre global permet ensuite d’insérer des connaissances de plus en plus spécifiques.

Apprentissage via des textes numériques

Les supports textuels numériques ont 3 particularités qui les distinguent des autres (Salmerón et al., 2018, p. 2) :

• le nombre de sources constamment en expansion ;
• la qualité variable de ces sources ;
• la variété des formats présentant ces supports textuels.

En conséquence de ces particularités, le lecteur doit disposer de 3 compétences pour atteindre efficacement ses objectifs (Salmerón et al., 2018, p. 2) :

• La sélection des sources adaptées, et donc la navigation dans les espaces qui y donnent accès.
• L’intégration de connaissances à partir de textes multiples, et de formats multiples.
• L’évaluation critique des sources d’informations, et des informations elles-même.

Apprentissage via un corpus de textes

L’apprentissage à partir de multiples textes présente des caractéristiques propres. Or apprendre se fait fréquemment à l’aide de plusieurs sources, car « pour former une perspective intégrée sur un sujet complexe, les lecteurs doivent (au moins implicitement) reconnaitre quand quelque chose qu'ils sont en train de lire recoupe les connaissances qu'ils ont acquises d'une autre source. Cette reconnaissance est la première étape de l'intégration d'informations connexes provenant de sources multiples. » (Beker et al., 2016, p. 1176). Dans certains cas, il est donc nécessaire d’avoir recours à plusieurs textes, et donc d’utiliser plusieurs processus pour y parvenir (Cartwright et Duke, 2019, p. 11). Un des enjeux de la lecture de plusieurs textes, est l’activation de connaissances issues de textes précédents, par l’intégration intertextuelle (Beker et al., 2016, p. 1169). Cette dernière doit donc avoir lieu durant chaque nouvelle lecture, réalisée dans le même objectif d’apprentissage. Pour favoriser cette activation, il est recommandé de réduire les différences des caractéristiques des contextes de lecture de chacun des textes (Beker et al., 2016). Ces caractéristiques sont d’ordre temporel, spatial, etc. Enfin, avoir recours à plusieurs textes ne requiert pas simplement d’intégrer des informations et des connaissances de plusieurs sources, mais de les évaluer, et de vérifier que l’ensemble reste cohérent et de qualité (Saux et al., 2021, p. 8).

Partie 2 : Quels facteurs ?

L’apprentissage à partir de textes est la conséquence de tâches de lecture suivies par le lecteur, elles-mêmes influencées par certains facteurs. Une fois ces facteurs identifiés, il est possible de prévenir les obstacles à un apprentissage efficace, et déployer les soutiens qui favorisent cet apprentissage.

Facteurs ambivalents

Certains facteurs sont ambivalents, car peuvent influencer négativement ou positivement la réussite du lecteur. Le premier de ces facteurs est l’état émotionnel du lecteur (Cartwright et Duke, 2019, p. 12), car ce dernier peut autant entraver la tâche de lecture, que faciliter l’intégration des informations. L’environnement du lecteur est du même ordre (Cartwright et Duke, 2019, p. 12), et peut favoriser des expériences de lecture optimales (bon éclairage, calme, atmosphère de travail, etc.). Ce sont les lieux dans lesquels sont effectuées les lectures, et les conditions que ces lieux imposent aux lecteur.

Certains éléments graphiques ou textuels peuvent favoriser ou entraver la compréhension de textes, comme des mots familiers ou non, le style du texte (clair ou non), qui peuvent demander au lecteur de relire, lire plus lentement, voire réparer sa compréhension (revenir sur ce qui a été lu précédemment) (Cartwright et Duke, 2019, p. 10).

Dans le contexte d’apprentissage via plusieurs textes, des facteurs supplémentaires entrent en jeu. L’intégration intertextuelle des contenus en mémoire dépend en effet du contexte (temporel, physique, fonctionnel) dans lequel les différents textes sont présentés (Beker et al., 2016, p. 1163). Plus les textes sont lus dans des contextes éloignés (selon les dimensions citées précédemment : environnement physique, état émotionnel, apparence visuelle des textes), plus il sera difficile pour le lecteur d’intégrer les informations en mémoire, car les textes paraitront moins connectés. Si cette distance est trop grande, cela peut donner lieu à une compartimentation de la représentation, c’est-à-dire plus de connexions intratextuelles, et moins de connexions intertextuelles. Dans ce cas, l'intégration de textes multiples dans une représentation commune sera faible, empêchant la création de relations entre les textes, de comparaisons de leurs contenus, etc.

Facteurs positifs

L’apprentissage à partir de textes est d’abord simplifié par une structure de texte efficace et claire, qui permet au lecteur de naviguer dans le texte avec plus d’aisance (Cartwright et Duke, 2019). Cette structure peut être accompagnée d’éléments organisationnels, comme des titres, des termes en gras, des connecteurs logiques, qui eux aussi facilitent la navigation au sein d’un texte (Cartwright et Duke, 2019, p. 10). La lecture sera facilitée si le lecteur dispose de connaissances issues du texte en question, car cela lui permettra d’analyser plus rapidement les mots, et de lire avec plus de fluidité (Cartwright et Duke, 2019, p. 10). C’est aussi le cas si le lecteur dispose de connaissances sur le sujet/thème du texte (Cartwright et Duke, 2019, p. 12). La lecture est aussi plus rapide et plus cohérente si le lecteur parvient à activer des explications provenant de textes lus précédemment, car cela lui permettra de résoudre plus rapidement les informations incohérentes (Beker et al., 2016, p. 1174). Cette activation de textes lus précédemment est plus probable si les textes précédents partage une structure globale similaire.

Facteurs négatifs

Des facteurs peuvent au contraire empêcher un apprentissage efficace, ou le ralentir. Par exemple des distractions dans l’environnement du lecteur, pourront détourner son attention, ou parasiter son travail de compréhension (Cartwright et Duke, 2019, p. 13). Ce peut être le cas de la lumière du lieu (naturelle ou non), le niveau sonore (e.g. de la musique est jouée), etc. La compréhension de plusieurs textes nécessite une cohérence conceptuelle. Si ce n’est pas le cas, le lecteur ne pourra pas intégrer l’information intertextuelle (Beker et al., 2016). Par exemple, si chacun des textes est représenté dans un format différent, dans une langue différente, ou encore avec un style d'écriture différent, l'effort pour les réunir sera d'autant plus important.

Discussion

Comprendre comment l’apprentissage à partir de textes se produit, c’est comprendre le contexte dans lequel se trouve le lecteur qui apprend, ses besoins pour un apprentissage efficace et réussi, et comment le lecteur construit ses représentations. De cette étude naissent des recommandations pour la productions de textes qui prennent en compte tous ces éléments, et jouent des facteurs qui favorisent un apprentissage réussi et efficace. Comprendre le travail du lecteur qui apprend, permet aussi de comprendre quelles stratégies sont à enseigner auprès des lecteurs, pour qu’ils maitrisent ce type d’apprentissage, et soient correctement outillés : « This approach also has important implications for instruction because it provides direction on how to foster students’ reading strategies. » (Britt et al., 2022, p. 376).

Bibliographie

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Britt, M. A., Durik, A. et Rouet, J.-F. (2022) Reading Contexts, Goals, and Decisions: Text Comprehension as a Situated Activity. Discourse Processes, 59(5-6), 361-378. DOI: 10.1080/0163853X.2022.2068345

Cartwright, K. B. et Duke, N. K. (2019). The DRIVE Model of Reading : Making the Complexity of Reading Accessible. The Reading Teacher, 73(1), 7‑15. https://doi.org/10.1002/trtr.1818

McNamara, D. S., Magliano, J., et Ross, H. B. (2009). Chapter 9 Toward a Comprehensive Model of Comprehension. In Psychology of Learning and Motivation (Vol. 51, p. 297‑384). Elsevier. https://doi.org/10.1016/S0079-7421(09)51009-2

Salmerón, L., Strømsø, H., Kammerer, Y., Stadtler, M., et van den Broek, P. (2018). Comprehension processes in digital reading. Dans Barzillai, M., Thomson, J., Schroeder, S. et van den Broek, P. (dir.), Learning to Read in a Digital World, (p.91-120). John Benjamins (dir.) https://doi.org/10.1075/swll.17.04sal

Saux, G., Britt, M. A., Vibert, N. et Rouet, J.-F. (2021). Building mental models from multiple texts : How readers construct coherence from inconsistent sources. Language and Linguistics Compass, 15(3). https://doi.org/10.1111/lnc3.12409