BASES:Cours BASES 2021-22/Comment faciliter l'apprentissage en groupe avec les outils numériques?

Larissa Santos Vieira

Mon groupe de travail

Notre groupe de travail (KAHLO), est composée de: Celina Marques Teixeira, Elodie Haefliger et Larissa Santos Vieira . Dans le cadre du cours BASES de cette année, nous avons décidé de travailler sur la thématique de l’évaluation des outils numériques. Cette thématique générale est divisée en trois sous-thème : le premier sous-thème, abordé par Celina, évalue un dispositif d’apprentissage en utilisant des outils numériques. Le deuxième concerne l’effet de l’outil numérique sur les apprentissages et est abordée par Elodie. Finalement, le dernier sous-thème (traité par moi), évalue les apports des outils numériques dans l’apprentissage en groupe.

Problématique et questions de recherches

Problématique

Les outils numériques sont devenus fondamentaux dans notre société. Passant de la simple communication entre amis à la création des nouvelles intelligences artificielles, il est presque impossible de ne pas être en contact avec le numérique aujourd’hui. Les innovations technologiques ont intéressé les enseignants parce qu’elles offrent de nouvelles possibilités qui promettent souvent de favoriser l’enseignement ou les apprentissages (Thibert, 2014). Cependant, la littérature empirique sur les apports des outils numériques aux apprentissages académiques, et plus largement aux apprentissages formels, peine à établir des plus-values générales (Tricot, 2020).

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style="background-color: CCDFF5;"| Le but de notre travail est d’aborder les critères pour choisir un outil numérique adapté à une situation d'apprentissage en s’appuyant sur l'évaluation d'un dispositif de formation précis (Articulate), sur l'effet de l'outil numérique sur les apprentissages et sur les apports du numérique dans l’apprentissage collaboratif.

Questions de recherche

Comment faciliter l'apprentissage en groupe avec les outils numériques ?

Les apprenants de l’enseignement supérieur doivent régulièrement travailler en groupe pour acquérir de nouvelles connaissances pendant leurs parcours. L’aspect collaboratif lié aux pratiques numériques est apparu assez récemment (Thibert, 2014). De plus, comme mentionné plus haut, il est difficile aujourd’hui de ne pas être en contact avec le numérique. Comme explique Thibert, à l’heure actuelle, il est peu pertinent de parler d’impact, car « ce terme véhicule l’image d’une technologie passive qui modifierait une situation par le simple fait d’être présente et qu’il faudrait choisir entre l’utiliser ou ne pas l’utiliser » (Thibert, 2014). Il serait donc plus pertinent de s’interroger sur comment tirer bénéfice des outils numériques et de les adapter aux pratiques existantes pour améliorer l’apprentissage.

Pour répondre à ma question de recherche, celle-ci a été déclinée en trois dimensions : psychologique, pédagogique et numérique.

1) La dimension psychologique traitera des apports que l’on peut percevoir grâce aux interactions au sein d’un groupe à travers les outils numériques à travers la question : quels sont les apports perçus de l'interaction au sein d'un groupe à travers les outils numériques ?

Dans cette partie, on essaye de savoir si l’interaction entre pairs au travers des outils numériques améliore l’apprentissage des membres d’un groupe.

2) La dimension pédagogique traitera des limites pédagogiques des outils numériques dans un groupe en répondant à la question: quelles sont les limites pédagogiques des outils numériques dans un groupe ?

Dans cette partie, on met en avant quelles sont les limites des outils numériques, par exemple, quels éléments d’un outil numérique ne fonctionnent pas pour l’apprentissage d’un groupe.

3) La dimension numérique traitera des outils numériques que l’on pourrait utiliser pour favoriser l’apprentissage d’un groupe. Pour traiter cette dimension, nous essayerons de répondre à la question : quels outils numériques utiliser pour favoriser pour l'apprentissage en groupe ?

Finalement dans cette partie, nous parleront des éléments qui se montrent les plus efficaces lors du développement d’un enseignement pour des groupes.

Réponses aux questions de recherche

Définitions

• Apprentissage collaboratif vs apprentissage coopératif : « Les élèves apprennent ensemble quand ils réalisent conjointement une tâche qui est censée produire un apprentissage » (Tricot, 2020). Cependant, la collaboration et la coopération ne sont pas tout à fait pareilles. Depover, Quintin et de Lièvre expliquent que l’apprentissage collaboratif repose d'un côté, sur le caractère synchrone et coordonné d’une activité, ainsi que sur la construction et le maintien d'une conception partagée du problème à traiter. D’un autre côté, l’apprentissage coopératif implique un partage des tâches à effectuer par les apprenants, qui travaillent de manière individuelle, les conduisant ainsi à avoir des échanges plus superficiels.

Quels sont les apports perçus de l'interaction au sein d'un groupe à travers les outils numériques ?

La communication à travers les outils numériques permet la création de liens sociaux, en temps réel et à distance. Du côté de l’enseignement, ces outils peuvent offrir aux étudiants davantage de possibilités d'interaction entre pairs, au-delà des contraintes de temps et de lieu. Caractérisé par son accessibilité, l'environnement basé sur le web permet une communication à tout moment et met à disposition des outils et méthodes de communication synchrones et asynchrones ; il est donc possible de mener des activités dans la classe et/ou en dehors la classe (Sung et al., 2005).

La littérature empirique montre que les outils numériques dédiés à l'apprentissage collaboratif, donnent lieu à des interactions inédites au sein desquelles les apprenants ont le rôle d’experts de leur domaine d’études et de connaisseurs des contenus proposés (Fleck et Massou, 2021). Dans une étude menée par Varga (2007), elle s’interroge sur les facteurs qui influencent les échanges entre pairs dans un dispositif numérique collaboratif (Postnuke) pendant trois années d’expérimentation. Pour cette étude, le prototype Postnuke a été mis à disposition des étudiants avec un espace virtuel collectif leur permettant de s’informer sur les modalités du stage et de la soutenance, de communiquer avec leur tutrice, de travailler en ligne et aussi d’entrer en contact avec les autres stagiaires. Pour analyser les interactions dans ce dispositif, Varga s’est penchée principalement sur les différents types d’échanges à travers deux outils très largement utilisés par les étudiants : la Boîte à crier et le Journal de bord. Brièvement, la Boîte à crier était destinée à la communication synchrone et possédait les caractéristiques d’un chat (émoticônes, alerte lors d’un nouveau message, beaucoup d’erreurs orthographiques et abréviations). Le Journal de bord, caractérisé plutôt comme un blog, était destiné à la prise des notes de manière régulière sur le déroulement du stage, à enregistrer les ressentis et les difficultés rencontrées. Cependant, l’utilisation de la Boîte à crier et la tenue du Journal de bord n’étaient pas obligatoires.

Les résultats de son étude, indiquent que les échanges servent rarement à la construction de savoirs proprement dite, mais « ils visent essentiellement l’établissement et/ou le maintien des liens socio-affectifs »(Varga, 2007).

Une autre étude menée par Girardet (2020) ayant pour but de présenter les différentes perceptions des étudiants concernant leur collaboration dans deux travaux de groupe au semestre de printemps 2020 montre aussi les bénéfices des dispositifs numériques. Dans cette étude, il a été demandé à 24 étudiants d’effectuer deux travaux de groupe pour lesquels l’utilisation d’au moins une application numérique collaborative était nécessaire. Lors des contrôles continus, il a été demandé aux étudiants d’écrire leurs perceptions à l’égard de leur collaboration et leur utilisation du numérique au sein des travaux en groupe. C’est en s’appuyant sur l’analyse des réflexions critiques individuelles de chaque étudiant et en se référant notamment aux travaux de Murphy (2004), que Girardet rapporte que la présence sociale est essentielle à toute collaboration:

Du point de vue des étudiants et étudiantes, une combinaison d’applications semble avoir été optimale pour la réalisation du deuxième travail de groupe : a) WhatsApp, facile à utiliser, efficace, déjà connu de tous et toutes, qui permet une communication directe par textes ou audios, et des échanges plus informels; b) un espace numérique partagé également connu de tous et toutes (notamment Google Docs, déjà utilisé pour le premier travail de groupe), permettant une collaboration sur un même document, favorisant la cohérence du travail et le suivi collectif tout en offrant la possibilité de s’inspirer du travail des autres; toutefois, l’espace numérique partagé permet un travail sur un même document, mais pas forcément de façon synchrone; c) le téléphone, FaceTime, Skype et Zoom pour répondre au besoin des étudiants et étudiantes de communiquer de manière synchrone et pour avoir un minimum de contact en direct, se voir, entendre leurs voix, notamment en raison de l’impossibilité de se réunir en présentiel à cause du confinement, comme en témoigne cette étudiante : Finalement, les appels téléphoniques (vidéos ou non) nous ont permis de discuter plus facilement, de s’organiser, mais aussi de rédiger en même temps, en direct sur le Google drive. Et puis, [c’était] très agréable de « voir » du monde pendant ce confinement ! (rires, pardon). (Jackie).

Finalement, dans sa conclusion, Girardet explique que les écrits réflexifs des étudiants ont permis de mettre en avant l’importance accordée aux dimensions sociale et humaine de la collaboration.

Quelles sont les limites pédagogiques des outils numériques dans un groupe ?

L’enseignement à travers les outils numériques rencontre des limites qui concernent essentiellement les enseignants et leur capacité à s’adapter aux outils numériques. Varga (2007) a observé un certain nombre d’obstacles qui peuvent freiner les usages d’un dispositif numérique par les enseignants. Il s’agit notamment de la non-intégration du dispositif numérique au dispositif de formation, du manque de compétences techniques de certains stagiaires et des difficultés d’accès à Internet sur le lieu de stage. Ces mêmes obstacles peuvent être retrouvés dans d’autres études:

• Muller (2013), en se référant à plusieurs auteurs tels que Glikman(2011), Thibert (2011) ou encore Metzger (2011), relève dans son étude que très peu d’enseignants innovent leurs méthodes pédagogiques à partir des outils numériques. Ceci pouvant avoir plusieurs explications, comme : « certains professeurs jugent leurs compétences insuffisantes pour mettre en place des projets impliquant les nouvelles technologies ». Elle relève qu’une dimension chronophage est aussi mise en avant, car le temps de préparation et d’investissement est jugé trop important par les enseignants. Finalement, des enseignants ont une représentation négative des outils numériques, qui serviraient à pallier les lacunes des formateurs. Dans une étude plus récente présentée par Grenaudier-Klijn et al. (2018), le même problème lié au manque de maîtrise de l’outil revient et « peut présenter de vrais dilemmes lorsque l’enseignant doit faire face à des problèmes techniques, ce qui n’est pas rare dans le cas des e-TDs, et se trouver dans l’incapacité de dépanner ses élèves. ».

• Du côté des apprenants, Girardet relève que malgré l’intérêt porté par les nouveaux dispositifs numériques qui ont par ailleurs été jugés « utiles pour leur productivité et organisation personnelles futures », les applications collaboratives proposées ont finalement été très peu utilisées. En effet, les apprenants ont eu le sentiment que l’utilisation de ces applications étaient plus un obstacle qu’une aide.

« En discutant avec les autres membres de mon groupe, nous avons tous ressenti la même chose, à savoir que l’utilisation de l’application nous encombrait plus qu’autre chose » (Darryl).

Cette difficulté a été perçue car, pour pouvoir utiliser ces applications, il fallait avoir un travail de prise en main avant tout. De plus, « certaines applications ont également été jugées redondantes compte tenu de celles qui sont déjà utilisées. » (Girardet, 2020). Les apprenants ont relevé des fonctions supplémentaires et plus utiles dans certaines applications mais même dans ce cas, « le fait de multiplier les applications n’a pas été perçu comme bénéfique ».

• Enfin, lors de la 12ème Colloque International EUTIC en 2016, Pocean met en avant l'impact des TIC sur la réussite des étudiants. Il explique que si les professeurs n'utilisent pas les outils numériques dans le cadre de leurs enseignements et s’ils ne forment pas les étudiants à une utilisation correcte du numérique, les technologies ne constitueront pas une mesure d’aide à la réussite, mais plutôt un frein (Pocean, 2016). Pocean mentionne aussi dans son texte une étude intégrant 12 universités canadiennes menée par Fusaro et Couture (2012) qui montre que « les étudiants n’ont pas connaissance de certains outils numériques pédagogiques comme les simulateurs, jeux sociaux, les blogs, les fils RSS, la planification de rencontres et sondages, le partage de signets. L’activité la plus fréquemment réalisée sur Internet par les étudiants qui ont répondu à l’enquête est la recherche d’information (78 % le font toujours).  »

Quels outils numériques favoriser pour l'apprentissage en groupe ?

L’apprentissage collaboratif est de plus en plus utilisé dans les formations et les outils numériques y ont joué un rôle très significatif. Ces derniers permettent non seulement aux élèves d’apprendre ensemble alors qu’ils ne sont pas dans un même lieu, tout comme ils permettent de ne plus limiter l’apprentissage à un apprentissage solitaire (Tricot, 2020). En se référant à une récente synthèse de Kirschner et al. (2018), Tricot recense dix conditions pour obtenir un meilleur apprentissage en groupe :

« la tâche est suffisamment complexe pour justifier le surcroît de travail ; la réalisation de la tâche est guidée quand les élèves doivent faire face à une nouvelle situation ou à un nouvel environnement de collaboration ; l'expertise des membres du groupe dans le domaine de contenu est élevée ; l'expertise des membres du groupe pour collaborer est élevée ; la taille du groupe est limitée ; chacun sait précisément ce qu’il a à faire ; la répartition des connaissances entre les membres du groupe est homogène ; les membres du groupe ont de l'expérience, ils savent coordonner leurs actions sur les tâches ; les membres du groupe se connaissent, ils ont l’habitude de travailler ensemble. » (Tricot, 2020 p.37).

Entre autres, Tricot mentionne des travaux effectués par Jeong et Hmelo-Silver en 2016, qui proposent sept caractéristiques pour que des environnements d’apprentissage collaboratif assisté par ordinateur (computer supported collaboratif learning ou CSCL) produisent un apprentissage efficace. Ces environnements doivent permettre aux apprenants entre autres :

1) De s'engager dans une tâche conjointe, où la collaboration est nécessaire, perçue comme telle, où la tâche a du sens et est à la portée des apprenants ;

2) De communiquer, aussi aisément que possible, en bénéficiant des avantages de la communication synchrone et asynchrone ;

3) De partager des ressources, en étant directement incités à partager, et en bénéficiant d’outils et de stratégies de partage ;

4) De s'engager dans une coopération efficace, en structurant le partage des tâches, en fournissant des scripts, mais sans excès ;

5) De s'engager dans la co-construction de connaissances, en élaborant des objectifs et des problèmes communs, en partageant des références, en soutenant les discussions productives, en élaborant des traces, des résumés de ce qui a été discuté ou convenu, en disposant d’un espace de travail partagé, en partageant des normes et des attentes socioculturelles ;

6) De gérer et de réguler l'apprentissage coopératif, en sachant ce qu’il faut gérer et comment, ce qu’il faut réguler et comment, en développant l’agentivité chez les apprenants ;

7) De trouver et former des groupes et des communautés, en soutenant la formation de ces groupes (e.g. intérêts communs), en aidant les participants à apprendre les uns des autres (e.g. développement d'un système de mémoire transactive), en tenant compte des diverses formes d'interaction (e.g. interaction indirecte par l'intermédiaire d'artefacts).

(Tricot, 2020 p.39)

On notera ici que les auteurs ne mentionnent aucun outil précis à favoriser lors d’un apprentissage en groupe, mais plutôt des conditions ainsi que des caractéristiques que les concepteurs et les enseignants devraient suivre pour que l’apprentissage au sein d’un groupe se passe au mieux.

Comment faciliter l'apprentissage en groupe avec les outils numériques ?

Nous avons vu tout au long de cette synthèse des points importants lorsqu'il s'agit d'apprendre en groupe. Afin de pouvoir faciliter l'apprentissage avec les outils numériques, il nous faut déjà énumérer quelles sont les principales difficultés que peuvent rencontrer les étudiants. Comme mentionné plus haut, ces difficultés sont notamment d'ordre pédagogique, didactique et organisationnel (Lemieux, 2021).

Dans son article, Lemieux propose des conditions qui pourraient être mises en place dans les pratiques pédagogiques et ils les classifient selon trois catégories : technique, méthodologique et relationnelle. Nous pourrions retenir toutes ces conditions pour améliorer les formations à distance. En ce qui concerne l'apprentissage en groupe, voici les propositions que nous pourrions retenir, en fonction de ce qui a été mentionné dans les parties présentes ci-dessus.

A)   En ce qui concerne le relationnel, afin de favoriser la motivation ainsi que l'engagement des apprenants, Lemieux propose :

1. La création d’un premier contact en synchrone entre étudiants et professeur, afin de déterminer les attentes de l’enseignant mais aussi celles des étudiants.
2. Prendre le temps de vérifier l’installation et l’utilisation des outils technologiques
3. Mettre en place des activités qui sollicitent des interactions entre les étudiants
4. Mettre en place des moyens de communication non officiels. Il serait important que ces moyens de communications fassent déjà partie de la vie quotidienne des étudiants, afin d’éviter l’accumulation des nouveaux outils.
5. Proposer des alternatives en mode asynchrone.

B)   Concernant le plan technique, afin de favoriser l'utilisation des outils numériques proposées dans la formation :

1. Fournir des procédures écrites ou des vidéos sur l'utilisation des principaux outils numériques
2. Déterminer les ressources offertes dans l’établissement d’enseignement pour accéder au soutien technologiques.

C) Enfin, dans la partie méthodologique, pour soutenir l'appropriation des outils numériques et leur utilisation par les étudiants, Lemieux propose:

«

1. Assurer l’alignement technopédagogique des activités et des évaluations

2. Expliquer le choix des technologies numériques retenues pour le cours

3. Proposer une structure cohérente et facile à suivre dans les activités présentées dans l’environnement numérique pour guider l’étudiant dans son cheminement et sa progression dans les tâches demandées

4. Modéliser l’utilisation des technologies numériques

» (Lemieux, 2021 p.164)

De plus, Lemieux met en avant l'importance du partage de responsabilités. En effet, il affirme que les conditions techniques peuvent être en partie sous la responsabilité de l’établissement, alors que celles qui sont issues des catégories méthodologique et relationnelle sont plutôt sous la responsabilité de l'enseignant.

Comme relevé plus haut, les conditions techniques sont un grand obstacle à l'heure actuelle pour l'enseignement avec les outils numériques. En améliorant le plan technique, les barrières d'accès que rencontrent les apprenants, mais aussi les enseignants pourraient être levées, ce qui favoriserait le développement des compétences technologiques des apprenants et des enseignants (Lemieux, 2021).

Discussion

L’apprentissage collaboratif à l’aide des outils numériques semblent aujourd’hui s’améliorer et semblent respecter de mieux en mieux les conditions nécessaires pour un apprentissage collaboratif réussi cités plus haut.

Cependant, même maintenant l’apprentissage collaboratif rencontre non seulement un obstacle assez significatif lié à la prise en main et l’utilisation des outils numériques, mais aussi un obstacle lié directement à la collaboration en elle-même (Tricot, 2020). Il a été démontré par la littérature existante que, par exemple, si une tâche peut être effectuée par un seul apprenant, demander que cette même tâche soit effectuée en groupe, alors la réalisation ainsi que l’apprentissage vont être défavorisés (Tricot, 2020). Toutefois, ce type de travail collaboratif est encore d’actualité dans beaucoup de domaines. Certains auteurs, comme Lemieux nous ont proposé quelques solutions envisageables pour améliorer l'apprentissage à distance et à l'aide des outils numériques. Il faudrait par ailleurs, mettre en place ces solutions proposées et analyser les résultants qui en ressortent pour évaluer l'efficacité de ce « nouveau type » de pédagogie.

Certains thèmes n'ont pas pu être abordés dans ce travail. Il serait intéressant de se pencher par exemple, sur des questions concernant l'inégalité numérique que peuvent rencontrer des différentes personnes lors d'un apprentissage collaboratif et comment celles-ci peuvent affecter la réussite et l'apprentissage des apprenants. On note aussi que le problème lié à la multiplication des outils numériques pour l'apprentissage est très présent dans beaucoup de recherches. On pourrait se demander pourquoi est-ce que l'on continue à multiplier le nombre outils, avec des différentes interfaces, différents usages, au lieu d'utiliser ce qui existe déjà et qui a déjà fait ses preuves au niveau de l'apprentissage.

Enfin, cette synthèse n'est bien évidemment pas exhaustive sur les manières d'améliorer l'apprentissage collaboratif, mais peut y mettre quelques pistes, qui pourraient aussi être approfondies. Entre autres, en élargissant la question de recherche proposée ici ou en l'affinant, on pourrait retrouver de nouvelles pistes ou infirmer les pistes trouvées ici.

Références

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