Apprentissage auto-dirigé

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Introduction

L’apprentissage auto-dirigé est une forme d’apprentissage développé aux Etats-Unis depuis près de quatre décennies. En Europe, il est apparu au début des années 2000 notamment avec les travaux de Carré qui le définit comme « un processus autonome d’apprentissage, contrôlé activement par l’apprenant » (Carré, 2010). Ces fondements prennent source sur la notion d’expérience de Dewey, de l’apprentissage social de Bandura avec son système de causalité triadique réciproque et la notion de sentiment d’efficacité personnelle. Les travaux de Rogers (1969), de Tough (1971) et de Knowles (1975) ont contribué à son développement initial. Ce courant considère que l’apprenant est au cœur de son apprentissage et qu’il relève de sa responsabilité individuelle de réguler son activité. Selon Knowles l’apprentissage autodirigé se définit comme « un processus dans lequel les individus prennent l’initiative, avec ou sans l’aide d’autrui, de déterminer leurs besoins de formation, de recenser les ressources humaines et matérielles nécessaires à la formation, de sélectionner et de mettre en œuvre les stratégies de formation adéquates, d’évaluer les résultats de leur formation » (Knowles, 1975, p. 18).

Concepts

On peut modéliser l’apprentissage autodirigé par trois grandes notions en interaction réciproque qui forment des cercles vertueux d’apprentissage. Le désir de se former ou facteur d’autodétermination qui survient en phase pré-décisionnel et entraîne le début du processus de formation. L’autorégulation qui consiste à mettre en place des stratégies de contrôle de son action d’apprentissage. Et enfin le sentiment d’auto-efficacité personnel conceptualisé par Bandura qui agit sur la motivation de l’apprenant et son auto-régulation dans l’apprentissage.

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  Interaction des trois composantes de l'apprentissage auto-dirigé

Motivation autodéterminée

La motivation joue un rôle fondamentale dans les mécanisme d'apprentissage. Elle permet d'expliquer les raisons poussant un individu à débuter un apprentissage mais aussi à persister dans son action. L'apprentissage auto-dirigé se base sur deux théorie de la motivation:

• La théorie de l'autodétermination ou TAD conceptualisée par Decy et Ryan.
• La théorie de l'Expectancy-Values de Eccles et Wigfield.

Théorie de l'autodétermination

Decy et Ryan (1985, 2000) définissent une échelle d'autodétermination allant de faible pour des motivations à régulation extrinsèque (j'effectue cette activité pour son salaire) à forte pour des motivations intrinsèques (j'effectue cette activité pour le plaisir de la réaliser). L'apprentissage auto-dirigé nécessitant une régulation autonome de la personne, elle n'est possible qu'avec une forte auto-détermination (cf le tableau ci-dessous).

échelle d'autodétermination de Decy et Ryan (2000)

Théorie de l’expectancy-value

"Ce modèle, inspiré par Atkinson (1957), postule que la motivation résulte de la conjugaison de deux catégories de perceptions. En l’occurrence, les attentes de l’individu quant à sa capacité à réaliser une tâche avec succès, de même que la valeur qu’il attribue à sa réussite, déterminent le choix de s’engager dans cette activité, la mise en œuvre des comportements visant sa réalisation effective, et la persévérance du sujet face aux difficultés éventuelles."(Bourgeois, de Viron, Nils, Traversa & Vertongen,p.121, 2009)

"L' expectancy" représente la perception de l'individu de son habileté et la difficulté perçue de la tâche. La notion de "value" représente l'écart entre la valeur et le coût de la tâche. La valeur accordée à la tâche comprend la réalisation de ses buts proches ou lointains, l'amélioration de son identité personnelle et le plaisir engendré en effectuant la tâche. Le coût représente les opportunités manqués dues à l'activité de la tâche, les ressources dépensées et les sentiments négatifs engendrés tel que la peur de l'échec (Bourgeois et al., p.121 -123, 2009).

"L'expectancy" et la valeur perçue de la tâche agissent de concert sur le comportement en déterminant si l'individu va effectuer un apprentissage, s'il va persister dans son apprentissage et sa performance.

Autorégulation

Stratégies d'autorégulation selon Cosnefroy

Pour Cosnefroy (p16, 2010) On peut décomposer les stratégies d'autorégulation en deux catégories, les stratégies favorables à l'apprentissage et celles qui lui sont défavorables.

Les stratégies favorables se subdivisent elles-même en deux catégories, les stratégies volitionnels et les stratégies cognitives ou méta-cognitives.

Les stratégies volitionnelles ont pour fonction de maintenir la motivation d'apprentissage et les stratégies cognitives et meta-cognitives servent à améliorer l'efficience du système d'apprentissage.

Les stratégies défensives qui ont pour fonction de maintenir son estime de soi et une donc une identité positive sont elles défavorables à l'apprentissage.

Ces stratégies permettent de réguler les processus conflictuels de l'apprentissage. Celui-ci est une remise en question de soi, on a dans un premier temps le choix entre une position défensive protégeant l'estime de soi ou le désir de s'engager dans l'apprentissage. Et si le désir de s'investir est le plus fort un second mécanisme de régulation apparaît, celui des stratégies volitionnels qui vont définir les priorités de l'individu dans ses multiples activités.

Sentiment d'efficacité personnel (SEP)

Le Sentiment d’auto-efficacité (SEP), concept développé par Banduras, mesure la croyance d'un individu dans ses aptitudes personnelles. Il tire son origine de quatre sources:

• l'expérience de la maîtrise d'une activité. Plus un individu réussit une activité plus son sentiment d'efficacité envers cette activité augmente.
• l'expérience vicariante. L'observation de pair qui réussisse l'activité contribue à améliorer son SEP.
• La persuasion verbale par une personne reconnue compétente dans l'activité.
• Un état émotionnel positif améliore la confiance de l'individu.

Le SEP est un agent puissant sur l'autodétermination et l'autorégulation d'une activité d'apprentissage. Un SEP en diminution entraîne rapidement du découragement puis l'abandon de l'activité A l'opposé, un SEP en augmentation concourt au désir de poursuivre l'activité.

Références

• Bandura A. (1982), Self-efficacy mechanism in human agency, American Psychologist 37 (2) 122-147.
• Bourgeois, É., de Viron, F., Nils, F., Traversa, J. & Vertongen, G. (2009). Valeur, espérance de réussite, et formation d'adultes : pertinence du modèle d'expectancy-value en contexte de formation universitaire pour adultes. Savoirs, 20,(2), 119-133. doi:10.3917/savo.020.0119. En ligne [1]
• Carré P. (2010). « L’autodirection des apprentissages. Perspective psychopédagogique ». InPoisson D., Moisan A., Carré P.(dir.), L’autoformation, perspectives de recherches. Paris :Puf.
• Cosnefroy, L. (2010). L'apprentissage autorégulé : perspectives en formation d'adultes. Savoirs, 23,(2), 9-50. doi:10.3917/savo.023.0009. En ligne [2]
• Jézégou, A. (2008). Apprentissage autodirigé et formation à distance. Distances et savoirs, vol. 6,(3), 343-364. doi:10.3166/ds.6.343-364. En ligne [3]
• Knowles M., Self-directed learning: a guide for learners and teachers, New York, Association Press, 1975.
• Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being American Psychologist 55(1), 68-78. En ligne [4]