Apprendre c'est surmonter des obstacles

Mehdi LAOUINI

Résumé

Dans cet article, nous allons aborder la question des obstacles durant les apprentissages. Pour ce faire, nous allons nous appuyer sur les textes de Cosnefroy (2010), Dillenbourg (1995) et Tricot (2017).

Introduction

L’apprentissage n’est de loin pas un long fleuve tranquille. En effet, “apprendre”, bien que cette activité paraisse naturelle et anodine, demande en réalité un effort de la part de l’apprenant qui devra mobiliser des ressources pour y arriver. Si l’on faisait une analogie, l'apprentissage serait une route, non linéaire, avec plusieurs sorties et sur laquelle il y aurait plusieurs obstacles à surmonter. Tout cela représente un effort à fournir pour l’apprenant qui pour suivre la route de l’apprentissage devra surmonter les obstacles qui se présentent à lui.

Nous verrons à travers des conceptions issues des textes de Cosnefroy(2010), Dillenbourg(1996) et Tricot (2017), les obstacles qu’un apprenant est amené à rencontrer dans son processus d'apprentissage.

Développement

Charge Cognitive

Dans son article, Tricot (2017) développe la théorie de la charge cognitive qui “est fondé sur le fait que pour apprendre des connaissances scolaire, les élèves doivent fournir des efforts cognitifs importants” (Sweller, 2015, 2016; Swelle, Ayres & Kalyuga, 2011: voir en Français Chanquoy, Tricot & Sweller, cité par Tricot, 2017). Ainsi, l’élève se retrouve face à une “exigence cognitive” (Tricot, 2017), qui le met en difficulté dans son processus d’apprentissage. Tricot mentionne trois sources alimentant l’exigence cognitive:

• La charge intrinsèque, liée aux informations à traiter pour réaliser la tâche;
• la charge extrinsèque, liée aux informations inutiles à l’apprentissage;
• la charge essentielle, issue de l’apprentissage lui-même, qui représente la transformation de connaissances (Tricot, 2017).

Ainsi, un des obstacles qui peut se dresser sur la route de l'apprenant est la charge cognitive qui peut le démotiver, le pousser à abandonner parce qu’il se sentira saturé ou submergé. En effet, comme nous l’avons dit, apprendre demande de fournir un effort et pour ce faire, l’apprenant doit s’appuyer sur ses ressources qui ne sont pas infinies. Sweller (2008) dans “Human Cognitive Architecture” fait état de la mémoire de travail et de la mémoire à long-terme. Sans rentrer dans les détails de ces termes, nous faisons simplement l’analogie avec la mémoire d’un appareil électronique, tel qu’un téléphone ou un ordinateur qui peuvent se retrouver saturés lorsqu'on veut exécuter trop de tâches en même temps, par exemple. Ainsi, pour qu’un apprenant puisse progresser dans ses apprentissages, il est nécessaire qu’il puisse fournir l’effort demandé sans pour autant atteindre la limite de ses ressources. Ainsi, pour un apprenant,  il s’agira de garder un équilibre pour surmonter cet obstacle et apprendre.

Dans ce sens, Tricot (2017) évoque plusieurs solutions concrètes pour éviter que la charge cognitive soit trop importante pour un élève.

Autorégulation

Dans la note de synthèse de Laurent Cosnefroy (2010), “L’apprentissage autorégulé: perspectives en formation d’adultes”, Nous pouvons relever plusieurs obstacles que pourrait rencontrer l’apprenant dans sa quête d’apprentissage.

Il convient tout d’abord de mentionner que dans ce texte, Cosnefroy(2010) se questionne sur ce qui motive un apprenant à activer et maintenir “des cognitions, des affects et des conduites” systématique pour atteindre un objectif (Schunk,1994, cité par Cosnefroy, 2010), en l'occurrence effectuer un apprentissage. Comme pour le texte de Tricot(2017), la question de l’effort est posée et il est question de comprendre ce qui pousse un apprenant à faire l’effort nécessaire mais également à continuer de le faire, et ce, dans un contexte d’autonomie.

Dans le texte, nous apprenons qu’il y a quatre conditions de l’autorégulation: Une motivation initiale suffisante, une définition d’un but  à atteindre, un répertoire de stratégies d’autorégulation et l’observation de soi (Bandura 2008, cité par Cosnefroy 2010). L’auteur nous présente également cinq modèles de l’apprentissage autorégulé. Le point commun de ces modèles réside dans l’émergence d’une structure temporelle semblable qui dégage une phase initiale, une phase centrale et une phase d’évaluation de l’activité. Ainsi, les obstacles peuvent se situer à chacune de ces phases.

Cosnefroy(2010) décrit l’autorégulation des apprentissages comme un processus conflictuel entre d’un côté un engagement volontaire dans l’apprentissage et de l’autre une nécessité e protection de l’estime de soi qui va pousser l’apprenant dans un mode d’autorégulation “défensif”. Ainsi, si par exemple, l’apprenant perçoit l’effort à fournir ou plus précisément, la tâche à faire comme dépassant ses capacités, il aura tendance à vouloir se protéger de l’échec et préserver son estime de soi et in fine, perdre la motivation pour continuer. Cette dernière est fluctuante tout au long du processus et l’enjeu réside dans sa préservation tout au long du processus.

Pour Cosnefroy(2010), l’apprenant doit effectuer un choix, coûteux, lorsqu’il s’engage dans une activité d’apprentissage. En effet, cette dernière est en concurrence permanente avec d’autres activités, qui demande également une attention au niveau des ressources, que l’on sait limité (Tricot 2017). L’enjeu pour l’apprenant est de développer des stratégies d’autorégulation qui lui permettent donc de continuer et de franchir les obstacles. Dans ce sens, Cosnefroy(2010), décrit des stratégies qui sont favorables à l’apprentissage, telles que des stratégies cognitives et métacognitives ou encore des stratégies volitionnelles. Et également des stratégies défensives qui sont elles défavorables à l’apprentissage.

Le travail collaboratif

Les activités d’apprentissage peuvent revêtir plusieurs formes ou modalités. Parmi les formes que chaque apprenant rencontre, il y a l’apprentissage en collectif qui lui aussi peut comporter des obstacles que l’apprenant devra surmonter. Si l’on déplace la focale cette fois sur un groupe d’apprenant, ce dernier peut également être confronté à des obstacles qui se dresseront sur le chemin de l’apprentissage.

Dans le texte de Dillenbourg (1995), ce dernier aborde la question de la plus-value que le groupe peut apporter à un apprenant. En d’autres termes, peut-on qualifier le travail en groupe d’efficace (1er paradigme) et si la réponse est positive, dans quelles conditions (second paradigme)(Dillenbourg(1997). Le travail en groupe renvoie bien évidemment aux approches socio-constructivistes de Piaget et socio-culturelle de Vygotsky (1962, 1978). À ces deux approches, Dillenbourg (1995) mentionne également la théorie de la cognition partagé de Suchman (1987). En effet, l’apprenant, ici, se situe dans un contexte social d’apprentissage.

Parmi les obstacles que l'on peut tirer de ce texte de Dillenbourg (1997), nous pouvons mentionner la nature de la tâche à effectuer. En effet, l’auteur nous explique que plus une tâche est simple, moins elle est partageable et qu’elle risque donc de surcharger inutilement l’apprenant, d’un point de vue de la charge cognitive. Dans ce cas, il est plus adéquat de réaliser la tâche de manière individuelle. Ainsi, l’apprenant devra faire un effort supplémentaire.

Parmi les autres obstacles que l’on peut mentionner il y a l'inhibition qui peut être provoquer chez un apprenant lorsqu’il se retrouve avec des co-apprenant plus experts. En effet, ce dernier pourrait s’effacer et ne pas oser exprimer ses difficultés et simplement suivre le groupe. Ainsi, il n’aura pas progressé dans ses apprentissages et il gardera des sentiments négatifs qui entament son estime de soi.

Conclusion

À travers ce bref article, qui survole de nombreux concepts qui mériteraient chacun un article dédié, il est intéressant de voir qu’il existe des liens entre les différents articles cités en introduction. Nous pouvons presque noter  une certaine complémentarité tant les notions abordées dans ces articles semblent transversaux.

Parmi elles, la nécessité de fournir un effort pour surmonter les obstacles dans un processus d’apprentissage. Cela est inévitable. Nous avons vu que la source de ces obstacles est très varié et qu’il convient à l’apprenant mais également aux formateurs et enseignants de les connaître pour faciliter le franchissement et donc l’apprentissage

Références

COSNEFROY, L. (2010). L’apprentissage autorégulé : perspectives en formation d’adultes. Savoirs.

DILLENBOUTG, P., BAKER, M., BLAYE, A. & O'MALLEY, C. (1996) The evolution of research on collaborative learning

TRICOT, A. (2017). Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique ? Quelques pistes concrètes pour adapter les situations d'apprentissage. Conférence de consensus "Différenciation pédagogique : comment adapter l'enseignement pour la réussite de tous les élèves ?"

SEWELLER, 2008, Human cognitive architecture and effects (HAY)