Socio-constructivisme

Les influences d'incorporation sont traditionnellement associées à la sociologie et à l'anthropologie, le socio-constructivisme souligne l'impact de la collaboration, du contexte social, et des négociations sur la pensée de l'apprentissage. Une notion centrale dans le socio-constructivisme et l'apprentissage assisté (Voir si dessous).

Le socio-constructivisme peut être défini comme une approche selon laquelle la connaissance interpersonnelle peut seulement être réalisée par sa construction sociale. Particulièrement appropriés à cet égard, on trouve les processus de communication se produisant dans les situations où il y a au moins deux personnes essayant de résoudre un problème. Le monde social d'un étudiant est un concept central dans le socio-constructivisme. Il inclut les gens qui affectent directement cette personne, y compris des professeurs, amis, étudiants, administrateurs, et participants à toutes les formes d'activité. Ceci tient compte de la nature sociale des processus d'acquisition et de la place d'une collaboration sociale plus large dans un sujet donné, comme la science.

Plusieurs des auteurs qui traitent du constructivisme social ont leurs idées qui remontent à Vygotsky (1978), qui s'est concentré sur les rôles que la société a joués dans le développement d'un individu. L'apprentissage assisté, par exemple, voit la naissance de la zone proximale de développement (Vygotsky, 1978), surtout familiale, où les personnes sont capables de faire, grâce au guidage d'une autre personne, plus que ce qu'ils pourraient faire seuls. Les théoriciens cognitifs contemporains ont étendu cette notion pour donner aux aspects non sociaux de l'environnement un rôle actif dans l'apprentissage de l'individu. Plutôt qu'un processus solitaire, ces nouvelles perspectives supposent que l'apprentissage efficace arrive via des interactions avec des gens ou des objets du monde.

A ce sujet, Alessandro Anzani (2002) me paraît dans la bonne voie lorsqu’il proclame que le web ouvre de larges plages d’interaction sociale, les échanges d’opinions pouvant se produire selon les modalités de type « chat », ou « forum », ou de savantes constructions hypertextuelles ou multimédias, avec l’envoi constant de nombreux courriers électroniques. Et aussi que la théorie de Vigotsky, selon lequel l’apprentissage est le fruit d’une interaction sociale, est en train de subir une forte révision. Car, il est pourtant aussi vrai qu’un nouveau moyen de socialiser est en train de se concrétiser dans la modalité, toujours plus fréquemment utilisée, du groupe de discussion, de la participation personnelle active à la construction intersubjective d’hypothèses, des interprétations ou choix opérationnels partagés et soutenus par une communauté virtuelle. Les membres de cette communauté, sans se connaître et s’acquitter de ces gestes rituels comme les serrées de main ou les souper d’un club, partagent tout de même des valeurs et des ressources matérielles, ont la liberté de socialiser, trouvent dans le tutorat des modalités de guide, un soutien émotionnel et scellent tout de même un pacte de solidarité à moyen terme. Bref, les concepts clé de la communauté éducative sont la synergie, le partage et l’interaction. Cadillo

Cobb (1994) examine si "l'esprit" est situé dans la tête ou dans l'action sociale et argumente que les deux perspectives devraient être associées de concert, car elles sont aussi utiles l'une que l'autre. Ce qui est vu d'une perspective comme raisonnement d'une collection d'individus adaptant mutuellement aux actions des autres peut être vu dans des autres comme normes et pratiques d'une communauté de salle de classe (Cobb, 1998). Cette dialectique est examinée en plus détail par Salomon et Perkins (1998), qui suggèrent les manières dont ces métaphores d'"acquisition" et de"participation" de l'apprentissage sont interliées et agissent l'une sur l'autre des manières synergiques. Elles modélise l'entité sociale comme un apprenant (par exemple une équipe de football, un business ou une famille), le compare avec l'apprentissage d'un individu dans un contexte social et identifient trois types principaux de relations:

• Apprentissage individuel peut être plus ou moins de l'apprentissage mediatisé socialement.
• Les individus peuvent participer à l'apprentissage d'un collectif, parfois avec ce qui est appris et distribué dans tout le collectif plutôt que dans l'esprit d'un seul individu.
• Les aspects sociaux et individuels de l'apprentissage dans ces deux sens peuvent interagir dans le temps pour se renforcer dans une 'relation en spirale réciproque'.

Les stratégies d'enseignement utilisant le socio-constructivisme comme référence incluent l'enseignement dans des contextes qui pourraient être personnellement significatifs pour les apprenants, négociations de significations partagées entre apprenenants, discussion de classe, collaboration de petits groupes, et évaluation d'activités faisant sens par des réponsess correctes (Wood et al, 1995). Cobb (1994) contraste l'approche des mathématiques délivrées comme "contenu" contre la technique de stimuler l'émergence des idées mathématiques de pratiques collectives dans la communauté de la classe. L'accent se développe sur l'utilisation d'épistémologies multiples par le professeur, pour maintenir la tension dialectale entre les conseils de professeur et l'exploration initiée par les apprenants, aussi bien qu'entre l'apprentissage social et individuel.

Voir aussi

constructivisme, discovery learning, WebQuest,...

Zone proximale de développement Suggérer par mail

n.f. (angl. zone of proximal development)

Dev. Différence entre ce que l'enfant en apprentissage peut réaliser seul et ce qu'il peut réaliser avec l'aide d'un adulte ou d'enfant plus avancés. Traduction

Ce concept central dans les travaux de Vygotsky exprime la différence entre ce que l'enfant apprendra s'il est seul, et ce qu'il peut en potentiel, apprendre si on lui fournit une aide. La traduction du terme est sujette à caution : zone de développement le plus imminent, zone la plus proche du développement à venir... La traduction américaine(1) des écrits de Vygotsky est celle que l'on retient généralement, la "zone proximale de développement", abrégée ZPD :

   the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance, or in collaboration with more capable peers

La ZPD est donc la distance (différence) entre le niveau de développement actuel, tel qu'on pourrait le déterminer par les capacités de l'enfant à résoudre seul des problèmes, et le niveau de développement potentiel, tel qu'on pourrait le déterminer à travers la résolution de problème par cet enfant, lorsqu'il est aidé par des adultes ou collabore avec des pairs initiés.

A l'origine, ce concept fut introduit en tant qu'argument contre la mesure statique de l'intelligence : Vygotsky estimait qu'il était préférable d'évaluer ce que l'enfant était capable de faire seul, et accompagné par une personne plus compétente, plutôt que d'évaluer ses acquis dans l'idée d'en tirer une "mesure" de son intelligence. Le constructivisme social

Dans la théorie de Vygotsky, la ZPD représente avant tout ce que l'apprenant n'est capable de réaliser qu'avec l'aide d'une personne plus compétente. C'est également là que se trouvent les apprentissages les plus intéressants à développer, car il s'agit d'apprentissages normaux que l'on va pouvoir accélérer. Deux sortes d'apprentissages peuvent y être distingués :

   les apprentissages faisant partie du cursus de développement normal, lesquels, de toute façon, seront développés par l'enfant : l'aide d'un expert permet alors de faciliter et d'accélérer l'apprentissage. Le rôle de l'éducateur sera alors de s'assurer que les acquis fondamentaux sont présents et permettront à l'enfant de discuter avec ses pairs en vue de construire collectivement de nouvelles connaissances.
   les apprentissages sociaux tirés de la collaboration avec autrui, exclusivement relatifs à la gestion de l'environnement social.  

Ces deux types d'apprentissage découlent d'une construction sociale des cognitions, ils apportent donc à la fois des apprentissages cognitifs et sociaux utiles pour l'enfant, soit pour lui faire acquérir des compétences cognitives plus rapidement, soit pour développer le lien social.

Pour faciliter l'apprentissage selon cette conception, il est nécessaire d'inciter le travail en équipe, et supervisé, dans lequel chaque participant explicite sa démarche et permet ainsi à l'enfant de construire de nouvelles connaissances. Cette démarche s'inscrit également dans la volonté d'utiliser les acquis individuels et collectifs pour rebondir sur l'apprentissage de nouvelles connaissances, plutôt que de les précéder en expliquant directement quoi et comment penser. Le pouvoir facilitateur de la collaboration dans l'acquisition de nouvelles cognitions a par ailleurs fait l'objet de validations expérimentales en psychologie sociale.

Néanmoins, l'intérêt de cette approche réside également dans la possibilité d'évaluer les développements proches (à venir) afin de les faciliter, notamment en fonction des acquis, et de considérer l'enfant non plus sur ses acquis actuels mais également son potentiel. Ainsi, l'accent pédagogique est mis sur l'apprentissage des fonctions cognitives les plus proches à venir, dans le processus de développement normal.

Références

Anzani, A. (2002) Apprendre à naviquer et naviguer pour apprendre. Le cas du Learning Navigator (LENA). Mémoire en vue de l'obtention du DESS en Sciences et Technologies de l'Apprentissage et de la Formation - TECFA, pp 43-44. Cadillo

Cobb, P. (1994) Where is the mind? Constructivist and Sociocultural Perspectives on Mathematical Development, Educational Researcher, 23(7), pp 13-20

Cobb, P. (1998) Analyzing the mathematical learning of the classroom community: the case of statistical data analysis, In: Proceedings of the 22nd Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education 1, pp 33-48, University of Stellenbosch, South Africa

Dougiamas, M. (1998). A journey into Constructivism, http://dougiamas.com/writing/constructivism.html

Hickey, D.T. Motivation and Contemporary Socio-Constructivist Instructional Perspectives Vanderbilt University http://www.questia.com/PM.qst?a=o&d=80937209

Salomon, G. and Perkins, D. (1998) Individual and Social Aspects of Learning, In: P. Pearson and A. Iran-Nejad (Eds) Review of Research in Education 23, pp 1-24, American Educational Research Association, Washington, DC

Theoretical Corner-Stones and Applications of Socio-Constructivism in Virtual Learning. http://www.esscs.org/workshop/freiburg2003.html

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wood, T., Cobb, P. & Yackel, E. (1995). Reflections on learning and teaching mathematics in elementary school. In L. P. Steffe & J.Gale (Eds) Constructivism in education (pp 401-422). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum.