Méthodologie de recherche avancée : Mémoire et mobilisation des IAG
Introduction
Public et contexte
Contexte
Public cible
Prérequis
Environnement spatio-temporel
Accès, lieu, temps, durée, rythme Justification des modalités
Présentation et justification de la formation
Description avec formation justification
Scénario d'apprentissage
Axe cognitif
Objectif et type de connaissances
Axe pédagogique
Pour mieux saisir les activités issues de notre formation hybride, il est essentiel de se pencher sur les approches et les présupposés pédagogiques qui ont guidé nos choix en matière de conception. Concernant la structuration de notre formation, nous adoptons une approche avec diverses modalités. Proposer des modalités différentes lors intervalles distincts offre la possibilité aux apprenants, d’une part de ne pas être en état de surcharge cognitive en leur laissant un temps d’assimilation (METTRE REFERENCES) et, d’autre part, de les mettre dans des contextes d’engagement variés, étant propices à leur assimilation.
Planification des périodes/phases (Images) -->Avec tableau + ICAP + Alignement pédagogique des objectifs
Période 1
Période 2
Période 3
Période 4
Période 5
Évaluation
Dans le cadre de cette formation, nous incluons l'évaluation à deux endroits. Une première évaluation portant sur le dossier de groupe, à visée formative et réalisée par les pairs, permet, d'une part, de tester la compréhension des étudiant-évaluateurs en stimulant leur réflexion et, d'autre part, d'apporter aux étudiants évalués des rétroactions quant à leur travail. (Une ligne avec article sur les bienfaits de l'évaluation formative) Quant à la deuxième évaluation, elle est à visée certificative, car elle sert à attester les compétences des étudiants. Celle-ci est indispensable, puisque c'est elle qui permet la "certification (attestation, confirmation) d’habiletés et de compétences" et, dans notre cas, nous permet "de comparer des groupes d’élèves quant aux apprentissages réalisés" (Scallon, 1999). Il ne s'agit ainsi pas ici de proposer un examen sans pertinence adoptant des modalités différentes de celles abordées, mais, à contrario, qui articule l'ensemble des notions travaillées.
A ce sujet, il est pertinent de relever que l'évaluation certificative porte sur la deuxième version du dossier de groupe des étudiants. En procédant de cette manière, nous alignons notre méthode d'évaluation avec les méthodes pédagogiques employées et les apprentissages visés, comme préconisé par Biggs (1996). En effet, les études de cas sont travaillées en amont par chaque groupe qui reçoivent un premier feedback de leurs pairs, comme mentionné lors du paragraphe précédent. Elles sont, par la suite, retravaillées par les étudiants et font office de travail final ; elles s'inscrivent dès lors dans une continuité pédagogique, car ces dernières portent sur les mêmes compétences abordées sur l'ensemble de la période de formation.
Approches pédagogiques mobilisées
Il est manifeste que nous nous efforçons de proposer des situations favorisant le côté actif des apprenants lors de chaque phase, car les approches sur lesquelles nous nous appuyons relèvent du constructivisme et du socio-constructivisme qui revendique cette p. Nous nous inspirons d’ailleurs de plusieurs éléments de conception qui relèvent de ces approches. Nous commencerons par souligner la dimension sociale que nous incluons au travers d'un travail de groupe qui offre aux étudiants la possibilité d'échanger et de partager leurs expériences et, dans une moindre mesure, de débattre avec leurs pairs pour faire évoluer leur conception. Nous proposons une activité de ce type, car elle offre à l’apprenant la possibilité de renforcer ses connaissances en les confrontant à celles des autres étudiants et, in fine, de faire face à de nouvelles idées auxquelles ces deniers n'auraient pas pensé. De plus, comme le souligne l'article de Mendo-Lázaro et al. (2021), "cooperative learning has considerable educational benefits, including intrinsic motivation, positive attitudes toward the subject, improved self-esteem, social support, group cohesion and participation".
Dans la même veine, l'activité en distanciel qui est proposée aux étudiants inclut des outils collaboratifs, ainsi que des moments de réflexion en groupe, ce qui encourage les échanges inter-apprenants. Cet accent sur l’aspect social provient des approches socio-constructivistes mettant la focale sur l’importance des interactions sociales et des apprentissages qui en découlent (Ministère de l'Éducation du Québec, 2004).
Outre l'aspect social, nous présentons une formation avec une dynamique d’apprentissage poussant la réflexion des apprenants en nous efforçant de les rendre actifs à chaque étape de la formation, à travers, entre autres, des études de cas, des moments de réflexion inter-groupe, ainsi que des activités d'évaluation entre pairs. Amener les étudiants à se questionner activement sur leurs expériences par le biais de tâches et de projets (c.f. pédagogie par projets) est un postulat majeur des approches constructivistes. De plus, il s'agit de constater que les séquences mises en place, telles que l'activité de présentation, conduisent les étudiants vers un état d’engagement constructif favorable à une appropriation des concepts et, in fine, à une accommodation des étudiants – pour reprendre les dires de Piaget. En agissant ainsi, c'est-à-dire en suggérant des activités suscitant un niveau d'engagement élevé, nous tâchons de suivre les recommandations du modèle ICAP (ICAP REFERENCES).
Scénario médiatique
Supports d’apprentissage
Production
Autogestion
Communication et collaboration
Scénario micro
Tableau récapitulatif
Description des activités
[Première Partie]
Lors de l'activité de prise de connaissance des cas d’usage, les étudiants sont invités à lire le cas qui leur a été assigné et à poser des questions, si nécessaire. Le rôle du formateur, à ce moment précis, est de rendre les fiches de cas visibles pour chaque groupe et de s’assurer que les sujets soient bien compris par chacun. Notons que cette phase s’effectue juste après les consignes pour suivre une continuité temporelle.
A l’issue de ces deux activités, les étudiants jouissent d’une grande flexibilité et peuvent, dès lors, s’organiser comme ils le désirent, puisque leur délai de reddition s’étend jusqu’à la veille de la prochaine phase. Par ce moyen, nous tâchons de ne pas astreindre les apprenants en leur appliquant des contraintes et tentons de favoriser leur autonomie. Néanmoins, par autonomie, nous n’entendons pas “livré à eux-mêmes”, comme l’évoquent Sanchez et Paukovics (2023). En effet, le formateur reste à disposition en cas de besoin des étudiant et est présent pour éclairer les doutes qui pourraient émerger chez ces derniers. Il tâchera d’accompagner les groupes qui nécessitent un soutien.Par ailleurs, lors de cette activité de réflexion et rédaction, le formateur proposera des exemples de rédaction pour aiguiller les apprenants. Toutefois, ceux-ci ne seront accessibles qu’au bout du deuxième jour de ce travail, afin de laisser aux étudiants un temps de réflexion.
Quant à la dernière activité, celle-ci a trait à la remise des travaux. Le formateur veillera ainsi à ce que les étudiants aient rendu leur dossier à maxima la veille de la phase en présentiel.
Conclusion
Références
https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2021.787210/full http://otrebmu.free.fr/spip/IMG/pdf/sommative.pdf