Les enjeux de l'interaction en lien avec la problématique des outils d’awareness

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Cet article a été rédigé dans le cadre du cours Semactu 2011-2012

Resumé Suite à la présentation de Gaëlle Molinari concernant l’effet des outils d’awareness (ATs) de connaissances sur les performances des apprenants au sein de dispositifs collaboratifs de formation à distance, cet article propose un angle d'attaque différent mais complémentaire en cherchant à étudier l’influence des outils d'awareness de groupe sur les comportements relatifs aux enjeux de l'interaction. A partir de l'observation de certains enjeux interactionnels tels que le sentiment d’appartenance, la distribution des rôles, la gestion des conflits et la négociation, l'objectif poursuivi est de voir comment ces derniers se traduisent dans la réalisation d’une activité d’apprentissage collaboratif médiatisé, en d'autre mots lorsqu’ils sont confrontés à la problématique des ATs. Mots-clés : enjeux d'interaction, cycle perception-action, outils d'awareness synchrones vs asynchrones.

Introduction

La présente fiche aborde la façon dont les outils d’awareness peuvent influencer le processus d'apprentissage collaboratif à distance au niveau des actions mises en œuvre par les apprenants. Dans cette perspective, ma démarche consiste à mettre en exergue deux principaux enjeux interactionnels qui sont à mon sens cruciaux pour aboutir à un objectif commun, j’ai nommé :

• le sentiment d’appartenance et ;
• la négociation.

Après avoir décrit le contexte actuel des ATs, puis défini les deux enjeux sur lesquels mon analyse a choisi de se centrer et l'impact que peuvent avoir sur eux les ATs, je proposerais (pour chaque enjeu intercationnel présenté) un ou plusieurs outils d'awareness existants. Mon analyse consistera à étudier ces outils à la lumière de ces enjeux en cherchant à comprendre comment ils influencent les comportements des apprenants dans une situation d’apprentissage collaboratif médiatisé, voire également comment ils pourraient être "améliorés" pour y répondre plus efficacement. Cela me permettra de refaire le lien avec la problématique du cycle perception-action qui supporte le processus collaboratif entre apprenants d'un même groupe d'awareness avant de terminer sur ma conclusion. C’est donc une contribution sur les aspects opérationnels plus qu’informationnels concernant les outils d’awareness qui sera développé ici.

Contexte

Les recherches traitant des ATs dans un contexte de travail collaboratif à distance relèvent bien les bénéfices pour les apprenants amenés à interagir dans un environnement virtuel qui réclament le besoin d’être renseignés sur l’activité de leurs partenaires engagés autour de la même tâche. Les ATs en tant qu’outils d’information semblent donc être confirmés et avoir fait leurs preuves. Ils permettent en effet d’informer les sujets sur l’état des actions du groupe de travail et de leurs interactions à travers une série d’indicateurs tels que les connaissances initiales de leurs co-équipiers (Sangin, Molinari, Nüssli, & Dillenbourg, 2011) ou encore la contribution de chacun à la résolution d’un problème qui a été soumis au groupe (Jermann, 2004). De ce fait, si l’on reprend le modèle cognitif " Cycle perception – action " (Neisser) qui explique comment l’awareness est maintenue pendant la collaboration, nous comprenons que les outils d’awareness jouent, au sein d’une collaboration médiatisée, deux rôles essentiels à savoir :

• fournir aux apprenants des indices (informations) sur leurs partenaires ;
• être des "lieux" où se construisent et s’organisent leurs comportements (actions).

La prise en compte de ce couplage entre perception et action nous permet de comprendre que les ATs influencent – par leur dimension informationnelle – les comportements (dimension opérationnelle) des apprenants et réciproquement. Partant donc de l’analyse que la dynamique de l’awareness peut être associée à une activité métacognitive où l’apprenant a la possibilité d’objectiver sa démarche d’apprentissage en vue de prendre des décisions qui l’amènent ensuite à la réguler (Temperman G., De Lièvre B., Depover C., 2007), j’aimerais comprendre comment le groupe négocie collectivement ses interactions et prend des décisions, en d'autres mots comment le comportement de chacun se régule au travers des outils d’awareness. Dès lors, la question qui m'intéresse est de voir non pas quels types d'information les apprenants ont besoin de recevoir pour agir, mais de déterminer, au sein d'une activité d'apprentissage collaboratif, les comportements qui sont attendus dans chaque enjeu pour réfléchir sur les types d'information à leur fournir. Je souhaite par là démontrer que le choix des ATs est, en contexte de formation et de collaboration à distance, un élément déterminant.

Les enjeux de l'interaction

Lorsque dans un contexte de formation, nous introduisons des activités d'apprentissage collaboratif entre les participants, nous augmentons les enjeux psychosociaux de l'interaction sociale. Ces derniers sont alors amenés à passer par différentes phases dans leur collaboration telles que la confrontation, la négociation, le consensus, la prise de décision, etc... De cette manière, nous constatons que le travail en équipe implique une habileté et une capacité pour les sujets à maintenir ces processus et ce, aussi bien en situation de face à face qu’à distance. Dans cet article, je souhaite aborder la notion d'ATs comme des outils soutenant les processus (enjeux) interactionnels du processus collaboratif médiatisé. J'ai fait le choix de développer deux aspects particuliers qui sont à mon sens essentiels dans l'apprentissage collaboratif à distance, du fait qu'ils apparaissent comme des enjeux toujours "en construction", jamais acquis et qui supposent donc un support technologique pour être entretenus. Pour les comprendre, il me faut d’abord tenter de les définir avant de m’intéresser à l’impact des outils d'awareness sur ces processus.

Le sentiment d'appartenance

Définitions

Le sentiment d’appartenance est à mon sens un enjeu psychosocial important dans une situation de collaboration. Sans lui, une activité collaborative médiatisée ou non à peu de chance de fonctionner. Je reprends ici la définition de Guertin (1987, p.4) qui dit que " Le sentiment d’appartenance est un processus interactif par lequel les individus sont inter-reliés et se définissent en rapport les uns avec les autres en fonction de champs d’intérêts et d’affinités ". A défaut d’un besoin de se sentir appartenir à un groupe cultuel, social, politique ou même religieux, cet aspect de l’interaction demeure surtout important pour tout être humain qui a besoin de s'associer à autrui, de sentir qu'il est rattaché à un réseau relationnel. Le sentiment d'appartenance nourrit l'estime de soi sociale (ou valeur que l'on se donne dans un groupe). Dans un contexte de formation, l’apprenant a besoin de développer voire même de construire ce sentiment avec son groupe pour pouvoir s'impliquer dans une activité collaborative. En situation de face à face, ceci semble se faire naturellement par les échanges et le dialogue avec les pairs. Cependant, dans une situation d'apprentissage à distance, ce processus paraît plus compliqué du fait que l'apprenant se retrouve seule devant son ordinateur. Il faut donc réfléchir à la mise en place d'outils de collaboration médiatisés qui permettent de pallier à la non présence objective des autres participants et à faire en sorte que chacun puisse participer à la construction de l'identité du groupe.

Impact

Faerber (2001) dit de l’AT que davantage d’être un outil collaboratif, il serait un moyen pour atténuer l'isolement des apprenants. Selon lui, il constitue un facteur motivationnel pouvant représenter un "remède" au concept de solitude. A travers ces propos, je constate que les outils d’awareness ont un impact bien plus psychologiques qu'en apparence qu'on rattache surtout au gain informationnel, mais qui selon l’auteur serait davantage un "antidote à l’inquiétude que ressent l’apprenant esseulé". A cela, je comprends qu'il faut également voir les outils d’awareness comme des outils d'encouragement dans la construction de sens non seulement au niveau de l'activité, mais de sens à donner au groupe en lui-même, à son identité. Ainsi, il apparaît important de réfléchir à des outils d'awareness qui permettent aux sujets de consolider des liens en plus de rendre visible leurs contributions et participations. Cette analyse va dans le prolongement des travaux de Faerber (2001) qui dit qu'en implémentant des outils de coordination et de partage, on rétablit du lien social et on augmente ainsi la volonté de l'apprenant "isolé" dans son sentiment d’appartenance à un groupe et par le partage d’objectifs, de tâches, aussi son sens des responsabilités face à la réussite du groupe. Donc, la notion d'appartenance prend du sens au travers des ATs et donne du sens à l'activité collective demandée.

La négociation

Définitions

Alors que ci-dessus, je fais une distinction entre la répartition des rôles, la gestion des conflits et la négociation, j’en viens à me dire au fil de mon analyse que les deux premières actions font partie intégrante de la troisième. En effet, la négociation représente pour citer un auteur expert en marketing nommé Lehu (2004) " L’ensemble des démarches et des processus de communication et de collaboration ayant pour but de confronter les positions, points de vue, intérêts et attentes, dans le but de parvenir à un accord entre les parties concernées ". Dans son ouvrage, Lehu (2004) explique qu'initialement ce terme illustrait l'art de commercer reprenant ainsi les différentes étapes ayant pour but de dégager des accords d'achat/vente ou de troc par exemple. Par la suite, ce dernier a été appréhendé comme " un mode de résolution des conflits, comme une des alternatives possibles à l'usage de la force, à l'instar de la médiation ou de l'arbitrage ". A travers ces définitions, j'entends que la négociation serait une manière douce ou sinon diplomate d'arriver à prendre des décisions et de se positionner sur la suite des opérations à entreprendre. Par extension et partant de l'idée que cette notion est mise en œuvre pendant toutes les phases d'une activité collaborative, c'est-à-dire du développement et l’accord d’une stratégie collective à sa finalisation, j'en déduis qu'elle comprend également des actions liées à la répartition et à la distribution des rôles entre les différents membres d'un groupe.

Impact

La négociation est un concept associé aux relations humaines, principalement lié au management et aux outils d'aide à la prise de décision. Elle consiste dans le choix d'une solution et de sa mise en œuvre. Elle est donc selon moi l’enjeu d’interaction qui demande le plus d'effort mais aussi de temps. Dans le contexte de situations collaboratives médiatisées et qui plus est de formation, cette action nécessite d’entretenir le plus longtemps et efficacement possible l’awareness du groupe, d'où le besoin incontournable des ATs. Cependant, ceux-ci doivent être penser au regard des objectifs de cet enjeu en étant en mesure par exemple de soulever des conflits, de concilier des points de vue opposés et de répartir les rôles entre les participants, etc. En somme, les outils d'awareness prennent ici tout leur sens lorsqu'on les définit comme des régulateurs de l’interaction. Dans cette logique, la participation et le succès dans une démarche d’apprentissage collaboratif en ligne requiert des outils d'awareness pouvant soutenir des actions menant à un consensus ou sinon à un compromis. Ceci implique que le groupe puisse trouver un accord sur des aspects relationnels, mais aussi cognitifs en donnant une signification commune aux tâches et sous-tâches de l’activité. Une fois de plus, ces enjeux ont des chances d’être atteints en régulant continuellement l’activité de collaboration, et ceci passe aussi bien par l’autorégulation de chaque apprenant (démarche intrapersonnelle) qu’une régulation des idées et comportements des apprenants entre eux (démarche interpersonnelle). Les ATs sont, dans le cadre du processus de négociation, des moyens de partager les objectifs de l'activité, de se répartir les tâches, de rendre visibles et explicites les contributions de chacun face à la réussite du groupe, pour au final voir l’interaction sous formes d'aide réciproques.

Quels ATs pour quels enjeux ?

Après avoir tenté de déterminer les actions de chacun des enjeux interactionnels que je soulève dans mon article, ce chapitre s'intéresse à appréhender quels outils d'awareness existants ou à construire contribuerait à faciliter ces processus. Ma démarche consiste à partir des comportements attendus dans la situation d'apprentissage collaboratif médiatisé pour réfléchir aux informations dont ont besoin les apprenants pour mener ces actions, et proposer des outils qui au niveau de la perception facilite la réalisation des actions de ces enjeux.

Des outils favorisant le sentiment d'appartenance

L'idée ici est d'amener au travers de choix d'ATS en particulier à faire en sorte que les apprenants éprouvent un sentiment d'appartenance à leur groupe. Le cadre pédagogique de l'activité collaborative place cet enjeu dans une approche purement constructiviste en amenant l'apprenant à édifier le savoir par son activité propre et par l'interaction avec autrui (Faerber, . Ce travail de conception ne l’amène pas, à proprement parler, au contact des apprenants puisqu’il n’y a plus d’exposition magistrale des connaissances. Mais l’approche constructiviste dans laquelle nous situons le cadre pédagogique privilégié par ACOLAD, amène Cette interaction se produit dans les groupes institués par les séminaires virtuels. C’est dans ces espaces que se produisent les échanges entre pairs et avec un enseignant dont l’activité ne consiste plus à exposer ou à transmettre les connaissances mais à accompagner la collaboration des apprenants. Les relations entre l’enseignant et les apprenants sont prises en charge par le tuteur. De fait, compte tenu de l’organisation en groupes que nous venons de décrire et du fonctionnement des outils de collaboration situés dans les salons, les interactions se produisent essentiellement entre des groupes d’apprentissage et le tuteur. Tout ce qui est dit ou écrit dans le cadre des séminaires virtuels, tout ce qui y est produit, l’ensemble des informations qui y circule est systématiquement mutualisé. Cette mise en commun, qu’elle s’opère au sein de l’équipe ou de manière plus étendue, à l’intérieur du groupe séminaire, contribue à faire du groupe d’apprentissage un pôle à part entière dans la formation. Le groupe devient réellement un pôle lorsque ses membres s’expriment à la première personne du pluriel. Le « nous » remplace le « je ». Ce nouveau pôle vient se rajouter aux trois qui y sont habituellement en jeu (l’enseignant, l’apprenant et le savoir) (Fig. 4). Il donne lieu, par les relations qu’il entretient en tant que tel avec l’enseignant – tuteur, à un processus particulier : celui qui consiste à « faciliter » les apprentissages

Des outils favorisant la négociation

Les outils d'awareness utilisés ici doivent pouvoir cadrer et guider la situation de négociation se déroulant dans un environnement d'apprentissage collaboratif médiatisé. En ce sens, ils doivent être en mesure de répondre aux besoins des apprenants en leur apportant des informations sur le contexte de la collaboration afin de leur permettre d'organiser l'activité. Dans cette perspective, un outil d'awareness de type tableau de bord me semble intéressant à la fois en termes d’outil de planification et de gestion des interactions ainsi que de suivi des actions du groupe.

Aspects de planification et de gestion

A mon avis, un tel AT permet aux apprenants de se préparer et notamment de statuer sur des éléments liés au plan de travail (quoi faire et par qui) ainsi qu'aux échéances des différentes tâches de l'activité collective médiatisée (quand et jusqu'à quand). Selon l'étude de Temperman et al. (2007), une lecture horizontale du tableau de bord aura l'avantage de situer la progression de chaque apprenant ou de chaque équipe dans les différentes activités affichées dans l’ordre chronologique de la séquence pédagogique. Dans cette logique, il constitue un outil de pilotage pour prendre des décisions et agir en vue de l'atteinte d'un but qui concourt à la réalisation d'objectifs stratégiques (Wikipédia). Les indices qu'il véhicule donnent aux apprenants un " état des lieux " de la situation qu'ils peuvent exploiter pour agir et évaluer l’interaction. Leur perception de cet usage se situe donc surtout au niveau de la progression du groupe et la régulation de ses activités.

Aspects de suivi des actions du groupe

Une lecture verticale d'un tableau de bord permet tant qu'à elle d'informer de l’état d’avancement d’une activité pour l’ensemble des participants (Temperman G., De Lièvre B., Depover C., 2007) et également à chacun de donner une visibilité sur leurs contributions. Par ailleurs, afin de favoriser la réflexion des apprenants ainsi que l'organisation de leur collaboration, cet outil suggère d'être supporté par des outils de communication asynchrones (forum) et synchrones (chat) afin que ces derniers aient aussi la possibilité de prendre position et de débattre sur des idées déjà exprimées voire de modifier des actions déjà planifiée par le groupe durant l’interaction. En effet, l'appui de ces outils semble nécessaire pour créer une réelle dynamique métacognitive chez l’apprenant. Les données fournies seront donc à la fois d'ordre qualitatif en renseignant sur le statut d'une activité par exemple et d'ordre quantitatif par le nombre des contributions de chaque apprenants ou encore la fréquence d’utilisation des outils de communication.

Interdépendance entre information et action

Au fil de la rédaction de mon article, je me suis rendue compte que je ne pouvais dissocier les deux dimensions, qu’elles étaient intrinsèquement liées. Que c’était justement le fait de pouvoir s’informer de l’engagement des membres de son groupe, ou encore d’obtenir une visibilité sur l’activité ou les connaissances de ces mêmes membres qui permettaient la progression de l’activité, c’est-à-dire le développement du sentiment d’appartenance ainsi que la distribution des rôles, la gestion des conflits donc la négociation. Néanmoins, ce modèle d'interdépendance peut varier grandement selon la manière dont s'organise le comportement des apprenants du fait que l’interaction sociale dans un espace virtuel est toujours l’objet d’une double médiatisation. La communication implique toujours deux niveaux, le contenu (l’information) et la relation (comment l’information doit être comprise pour agir). Cependant, la difficulté réside, en contexte de communication médiatisée, d'avoir accès aux informations sur la relation entre les membres du groupe d'awareness. Conséquemment, la façon dont les apprenants réagissent, interagissent et composent, dans des situations de dépendance réciproque, peut créer des types d’interactions sociales très différentes et ce, en fonction de l’outil d’awareness qui les supportent. Cette analyse va dans le sens du travail de recherche de Horman (2005) qui explique que le développement des groupes en ligne est similaire au développement des équipes en situation de face à face et suit à peu près les mêmes étapes du processus de résolution de problème (Thomas, 2002). La recherche de Horman qui s’appuie sur les travaux de Thomas (2002) montre que les outils d'awareness utilisés dans son étude avaient un impact sur la réalisation des tâches. Par exemple, les forums asynchrones étaient plus adaptés aux travaux qui requéraient de la réflexion et du temps pour approfondir l'organisation d'une activité, telle que la coordination des tâches et des contributions à travers le consensus, autrement dit des aspects de négociation. Tandis que les forums synchrones étaient plus conducteurs de connexions sociales, de construction de solidarité c’est-à-dire de développement du sentiment d'appartenance. On constate alors que, dans un apprentissage collaboratif, les apprenants sont amenés à édifier leur savoir par leur activité propre et par l'interaction avec autrui. En conséquence, la mise en place des comportements et la construction des connaissances s’appuient non seulement sur les objectifs pédagogiques véhiculés par l’activité demandée, mais aussi sur le choix des ATs en lien avec les objectifs d'apprentissage souhaités.

Conclusion

Dans le chapitre précédent, j'ai soulevé le fait que lorsque nous confrontons les outils d'awareness synchrones et asynchrones, les résultats recherchés et donc obtenus en termes de collaboration et de gain d’apprentissage différaient. A cela, j’ajouterais que le recours à un outil d’awareness asynchrone n’est envisageable que si l’activité de collaboration comporte des tâches disjointes (Horman, 2005). Lors d'une tâche disjointe les membres d'une équipe peuvent accomplir leur travail de façon indépendante sans avoir à communiquer ou à coordonner simultanément leurs efforts avec les autres. Le groupe a donc la possibilité de se diviser le travail en sous-tâches, et d’informer ultérieurement leurs partenaires de leurs contributions. Les tâches conjointes quant à elles requièrent plus d'attention et de communication entre les participants et nécessite davantage le choix d’un outil d’awareness synchrone. Dans la réalisation d’une activité qui requiert des actions conjointes, le succès de l'équipe est limité à ce que peut accomplir au même moment les personnes du groupe d’awareness. La production de façon simultanée et dépendante suggère que la planification est presque rendue impossible au dépriment de la cohésion et de participations synchroniques. A ce sujet, il a été démontré que l'absence de planification a priori conduit les apprenants à faire davantage appel aux outils d’awareness pendant l’activité collaborative. On serait donc là davantage dans une situation, qu'un auteur nommé Abeygunawardena repris par Horman (2005), définit comme une action synchronisée. L’action synchronisée inclut l’observation et l’attention à ce qui arrive dans l’environnement virtuel – autant synchrone qu’asynchrone – ainsi que l’ajustement du comportement afin de favoriser l’interaction sociale collaborative de tous les participants. Globalement, l'idée qui ressort est que la collaboration à distance requiert plus de temps et que la prise de décision (autour de la réalisation d'une tâche) représente un défi. Conséquemment, ce type d'interaction sociale peut être vu comme une occasion de développement personnel. Dans la théorie qu’il a développée, l'auteur aborde un point, d'après moi, fondamental qui est l’effort collaboratif individuel, en soulignant l’enjeu pour chacun de reconnaître son positionnement personnel parmi les autres membres d’un groupe. En effet, il a pu observer que plusieurs apprenants mettaient à contribution leurs habiletés différentes mais ils ne le faisaient que d'une façon individuelle. Toutefois, on constate que bien que ce soit habituellement la structure de l’activité collaborative qui détermine son caractère conjoint ou disjoint, le choix d’outils d’awareness synchrones ou asynchrones influence également la relation entre les participants et les comportements adoptés. Ces derniers peuvent agir les uns envers les autres soit par le biais d’un effort individuel faisant partie d’une collaboration, soit par responsabilité partagée envers le groupe.

Références bibliographiques

• Buder, J. (2010). Group awareness tools for learning: Current and future directions. Computers in Human Behavior. Knowledge Media Research Center, Tübingen, Germany.
• Faerber, R. (2001). Accompagner les apprentissages à distance et collaborer en petits groupes. Laboratoire des Sciences de l'Éducation. Université Louis Pasteur, Strasbourg.
• Guertin, D. (1987). Sentiment d’appartenance chez l’adolescente et chez l’adolescent en milieu scolaire. Mémoire UQAM, 167 pages.
• Horman, J. (2005). Une exploration de l'interaction sociale en ligne lors de la réalisation d'activités d'apprentissage collaboratif dans deux espaces interactifs: un site internet et des wikis. Faculté des Sciences de l'Éducation. Université Laval.
• Lehu, J-M. (2004). L’encyclopédie du Marketing. Éditions d’Organisation.
• Temperman, G., Depover, C. et De Lièvre, B. (2007). D’un outil d’awareness à un outil d’encadrement de l’apprentissage. Que nous disent les apprenants du tableau de bord ? Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 4(1). Université de Mons-Hainaut, Belgique.