Les enjeux de l'interaction en lien avec la problématique des outils d’awareness

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Cet article a été rédigé dans le cadre du cours Semactu 2011-2012

Resumé Suite à la présentation de Gaëlle Molinari concernant l’effet des outils d’awareness (ATs) de connaissances sur les performances des apprenants au sein de dispositifs collaboratifs de formation à distance, cet article propose un angle d'attaque différent mais complémentaire en cherchant à étudier l’influence des outils d'awareness de groupe sur les comportements relatifs aux enjeux de l'interaction. A partir de l'observation de certains enjeux interactionnels tels que le sentiment d’appartenance, la distribution des rôles, la gestion des conflits et la négociation, l'objectif poursuivi est de voir comment ces derniers se traduisent dans la réalisation d’une activité d’apprentissage collaboratif médiatisé, en d'autre mots lorsqu’ils sont confrontés à la problématique des ATs. Mots-clés : enjeux d'interaction, cycle perception-action, outils d'awareness synchrones vs asynchrones.

Introduction

La présente fiche aborde la façon dont les outils d’awareness peuvent influencer le processus d'apprentissage collaboratif à distance au niveau des actions mises en œuvre par les apprenants. Dans cette perspective, ma démarche consiste à mettre en exergue deux principaux enjeux interactionnels qui sont à mon sens cruciaux pour aboutir à un objectif commun, j’ai nommé :

• le sentiment d’appartenance et ;
• la négociation.

Après avoir décrit le contexte actuel des ATs, puis défini les deux enjeux sur lesquels mon analyse a choisi de se centrer et l'impact que peuvent avoir sur eux les ATs, je proposerais (pour chaque enjeu intercationnel présenté) un ou plusieurs outils d'awareness existants. Mon analyse consistera à étudier ces outils à la lumière de ces enjeux en cherchant à comprendre comment ils influencent les comportements des apprenants dans une situation d’apprentissage collaboratif médiatisé, voire également comment ils pourraient être "améliorés" pour y répondre plus efficacement. Cela me permettra de refaire le lien avec la problématique du cycle perception-action qui supporte le processus collaboratif entre apprenants d'un même groupe d'awareness avant de conclure sur les résultats de mon analyse. C’est donc une contribution sur les aspects opérationnels plus qu’informationnels concernant les outils d’awareness qui sera développé ici.

Contexte

Les recherches traitant des ATs dans un contexte de travail collaboratif à distance relèvent bien les bénéfices pour les apprenants amenés à interagir dans un environnement virtuel qui réclament le besoin d’être renseignés sur l’activité de leurs partenaires engagés autour de la même tâche. Les ATs en tant qu’outils d’information semblent donc être confirmés et avoir fait leurs preuves. Ils permettent en effet d’informer les sujets sur l’état des actions du groupe de travail et de leurs interactions à travers une série d’indicateurs tels que les connaissances initiales de leurs co-équipiers (Sangin, Molinari, Nüssli, & Dillenbourg, 2011) ou encore la contribution de chacun à la résolution d’un problème qui a été soumis au groupe (Jermann, 2004). De ce fait, si l’on reprend le modèle cognitif "Cycle perception – action" (Neisser) qui explique comment l’awareness est maintenue pendant la collaboration, nous comprenons que les outils d’awareness jouent, au sein d’une collaboration médiatisée, deux rôles essentiels à savoir :

• fournir aux apprenants des indices (informations) sur leurs partenaires ;
• être des "lieux" où se construisent et s’organisent leurs comportements (actions).

La prise en compte de ce couplage entre perception et action nous permet de comprendre que les ATs influencent – par leur dimension informationnelle – les comportements (dimension opérationnelle) des apprenants et réciproquement. Partant donc de l’analyse que la dynamique de l’awareness peut être associée à une activité métacognitive où l’apprenant a la possibilité d’objectiver sa démarche d’apprentissage en vue de prendre des décisions qui l’amènent ensuite à la réguler (Temperman G., De Lièvre B., Depover C., 2007), j’aimerais comprendre comment le groupe négocie collectivement ses interactions et prend des décisions, en d'autres mots comment le comportement de chacun se régule au travers des outils d’awareness. Dès lors, la question qui m'intéresse est de voir non pas quels types d'information les apprenants ont besoin de recevoir pour agir, mais de déterminer les comportements qui sont attendus à travers une activité d'apprentissage collaboratif pour réfléchir sur les types d'information à leur fournir. Je souhaite par là démontrer que le choix des ATs est, en contexte de formation et de collaboration à distance, un élément déterminant.

Les enjeux de l'interaction

Lorsque dans un contexte de formation, nous introduisons des activités d'apprentissage collaboratif entre les participants, nous augmentons les enjeux psychosociaux de l'interaction sociale. Ces derniers sont alors amenés à passer par différentes phases dans leur collaboration telles que la confrontation, la négociation, le consensus, la prise de décision, etc... De cette manière, nous constatons que le travail en équipe implique une habileté et une capacité pour les sujets à maintenir ces processus et ce, aussi bien en situation de face à face qu’à distance. Dans cet article, je souhaite aborder la notion d'ATs comme des outils soutenant les processus (enjeux) interactionnels du processus collaboratif médiatisé. J'ai fait le choix de développer deux aspects particuliers qui sont à mon sens essentiels dans l'apprentissage collaboratif à distance, du fait qu'ils apparaissent comme des enjeux toujours "en construction", jamais acquis et qui supposent donc un support technologique pour être entretenus. Pour les comprendre, il me faut d’abord tenter de les définir avant de m’intéresser à l’impact des outils d'awareness sur ces processus.

Le sentiment d'appartenance

Définitions

J’ai conscience que loin d’être un comportement, le sentiment d’appartenance est un enjeu psychosocial d’une situation de collaboration. Sans lui, une activité collaborative médiatisée ou non à peu de chance de fonctionner. Je reprends ici la définition de Guertin (1987, p.4) qui dit que " Le sentiment d’appartenance est un processus interactif par lequel les individus sont inter-reliés et se définissent en rapport les uns avec les autres en fonction de champs d’intérêts et d’affinités ". A défaut d’un besoin de se sentir appartenir à un groupe cultuel, social, politique ou même religieux, cet aspect de l’interaction demeure surtout important pour tout être humain qui a besoin de s'associer à autrui, de sentir qu'il est rattaché à un réseau relationnel. Le sentiment d'appartenance nourrit l'estime de soi sociale (ou valeur que l'on se donne dans un groupe). Dans un contexte de formation, l’apprenant a besoin de développer voire même de construire ce sentiment avec son groupe pour pouvoir s'impliquer dans une activité collaborative. En situation de face à face, ceci semble se faire naturellement par les échanges et le dialogue avec les pairs. Cependant, dans une situation d'apprentissage à distance, ce processus paraît plus compliqué du fait que l'apprenant se retrouve seule devant son ordinateur. Il faut donc réfléchir à la mise en place d'outils de collaboration médiatisés qui permettent de pallier à la non présence objective des autres participants et à faire en sorte que chacun puisse participer à la construction de l'identité du groupe.

Impact

Faerber (2001) dit de l’AT que davantage d’être un outil collaboratif, il serait un moyen pour atténuer l'isolement des apprenants. Selon lui, il constitue un facteur motivationnel pouvant représenter un "remède" au concept de solitude. A travers ces propos, je constate que les outils d’awareness ont un impact bien plus psychologiques qu'en apparence, qu'on rattache surtout au gain informationnel, mais qui selon l’auteur serait plus un "antidote à l’inquiétude que ressent l’apprenant esseulé". Il faut donc voir également les outils d’awareness comme des outils d'encouragement dans la construction de sens non seulement au niveau de l'activité (épistémique), mais de sens à donner au groupe en lui-même (relationnel). Ainsi, il apparaît important de réfléchir à des outils d'awareness qui permettent aux sujets de consolider des liens en plus de rendre visible leurs contributions et participations. Cette analyse va dans le sens des travaux de Faerber (2001) qui dit qu'en implémentant des outils de coordination et de partage, on rétablit du lien social et on augmente ainsi la volonté de l'apprenant "isolé" dans son sentiment d’appartenance à un groupe et par le partage d’objectifs, de tâches, aussi son sens des responsabilités face à la réussite du groupe. Donc, la notion d'appartenance prend du sens au travers des ATs et donne du sens à l'activité collective demandée.

La négociation

Définitions

Alors que ci-dessus, je fais une distinction entre la répartition des rôles, la gestion des conflits et la négociation, j’en viens à me dire au fil de mon analyse que les deux premières font partie intégrante de la troisième. En effet, la négociation représente pour citer un auteur expert en marketing nommé Lehu (2004) " L’ensemble des démarches et des processus de communication et de collaboration ayant pour but de confronter les positions, points de vue, intérêts et attentes, dans le but de parvenir à un accord entre les parties concernées ". La négociation est alors à appréhender comme un mode de résolution des conflits ayant pour l’un de ses objectifs principaux, dans la résolution d’une activité collaborative, la répartition et distribution des rôles entre les différents membres du groupe. La négociation est donc utilisée pendant toutes les phases de l’activité, du développement et l’accord d’une stratégie collective à sa finalisation qui passe inévitablement par l’anticipation et la gestion des réclamations et réactions des autres.

Impact

La négociation est selon moi l’enjeu d’interaction qui demande le plus de temps. Fixer les règles, se répartir les rôles, gérer les oppositions de points de vue, réguler l’interaction suggère d’entretenir le plus longtemps et efficacement possible l’awareness du groupe. La priorité apparaît donc à ce niveau, bien que toujours en faveur du but principal qui est de réaliser la tâche. Fixer les règles et se répartir les rôles ont surtout l’intérêt de créer une situation d’apprentissage équilibrée ou sinon acceptée par les acteurs concernés, et c’est d’après moi la condition sine qua none pour que la collaboration conserve ses qualités. Cela ne signifie pas pour autant que les partenaires de l’interaction sont à égalité dans leur contribution, ou qu’ils ont un niveau d’action égale sur les conditions de la collaboration, mais sert à poser les bases (conditions) qui font que celle-ci puisse avoir lieu. Par ailleurs, en plus de la notion de répartition, la participation et le succès dans une démarche d’apprentissage collaboratif en ligne requiert également celle du consensus ou sinon du compromis. Cette notion implique que le groupe puisse trouver un accord sur des aspects relationnels, mais aussi cognitifs en donnant une signification commune aux tâches et sous-tâches de l’activité. Celui-ci a des chances d’être atteint en régulant continuellement l’activité de collaboration, et ceci passe aussi bien par l’autorégulation de chaque apprenant (démarche intrapersonnelle) qu’une régulation des idées et comportements des apprenants entre eux (démarche interpersonnelle). Par conséquent, dans la négociation, il faut prendre en compte le partage d'objectifs, de tâches, le sens des responsabilités de chacun face à la réussite de tous, afin de voir l’interaction sous formes d'aide réciproques. Dans le contexte de situations médiatisées et qui plus est de formation, on observe le besoin incontournable d’ATs. En effet, ceux-ci apportent A DEVELOPPER

Interdépendance entre information et action

Au fil de la rédaction de mon article, je me suis rendue compte que je ne pouvais dissocier les deux dimensions, qu’elles étaient intrinsèquement liées. Que c’était justement le fait de pouvoir s’informer de l’engagement des membres de son groupe, ou encore d’obtenir une visibilité sur l’activité ou les connaissances de ces mêmes membres qui permettaient la progression de l’activité, c’est-à-dire le développement du sentiment d’appartenance ainsi que la distribution des rôles, la gestion des conflits donc la négociation. Néanmoins, ce modèle d'interdépendance peut varier grandement selon la manière dont s'organise le comportement des apprenants du fait que l’interaction sociale dans un espace virtuel est toujours l’objet d’une double médiatisation. La communication implique toujours deux niveaux, le contenu (l’information) et la relation (comment l’information doit être comprise pour agir). Cependant, la difficulté réside, en contexte de communication médiatisée, d'avoir accès aux informations sur la relation entre les membres du groupe d'awareness. Conséquemment, la façon dont les apprenants réagissent, interagissent et composent, dans des situations de dépendance réciproque, peut créer des types d’interactions sociales très différentes et ce, en fonction de l’outil d’awareness qui les supportent. Cette analyse va dans le sens du travail de recherche de Horman (2005) qui explique que le développement des groupes en ligne est similaire au développement des équipes en situation de face à face et suit à peu près les mêmes étapes du processus de résolution de problème (Thomas, 2002). La recherche de Horman qui s’appuie sur les travaux de Thomas (2002) montre que les outils d'awareness utilisés dans son étude avaient un impact sur la réalisation des tâches. Par exemple, les forums asynchrones étaient plus adaptés aux travaux qui requéraient de la réflexion et du temps pour approfondir l'organisation d'une activité, telle que la coordination des tâches et des contributions à travers le consensus, autrement dit des aspects de négociation. Tandis que les forums synchrones étaient plus conducteurs de connexions sociales, de construction de solidarité c’est-à-dire de développement du sentiment d'appartenance. On constate alors que, dans un apprentissage collaboratif, les apprenants sont amenés à édifier leur savoir par leur activité propre et par l'interaction avec autrui. En conséquence, la mise en place des comportements et la construction des connaissances s’appuient non seulement sur les objectifs pédagogiques véhiculés par l’activité demandée, mais aussi sur le choix des ATs en lien avec les objectifs d'apprentissage souhaités.

Outils d'awareness synchrones vs asynchrones

Dans le chapitre précédent, j'ai soulevé le fait que lorsque nous confrontons les outils d'awareness synchrones et asynchrones, les résultats recherchés et donc obtenus en termes de collaboration et de gain d’apprentissage différaient. A cela, j’ajouterais que le recours à un outil d’awareness asynchrone n’est envisageable que si l’activité de collaboration comporte des tâches disjointes (Horman, 2005). Lors d'une tâche disjointe les membres d'une équipe peuvent accomplir leur travail de façon indépendante sans avoir à communiquer ou à coordonner simultanément leurs efforts avec les autres. Le groupe a donc la possibilité de se diviser le travail en sous-tâches, et d’informer ultérieurement leur(s) partenaire(s) de leurs contributions. De ce fait, je vois l’utilité de cet AT surtout en termes d’outil de planification et de suivi des actions du groupe. Dans cette logique, l’on peut se demander qu'hormis la phase collaborative qui amène les apprenants à avoir recours aux outils d'awareness en s’informant des actions des autres et en communiquant sur les leurs, si le reste de l’activité ne demeure pas individuelle. Cela amène à se poser la question de savoir si le rôle des ATs, dans ce cas présenté, est vraiment régulateur ? Les tâches conjointes quant à elles requièrent plus d'attention et de communication entre les participants et nécessite le choix d’un outil d’awareness synchrone. Dans la réalisation d’une activité qui requiert des actions conjointes, le succès de l'équipe est limité à ce que peut accomplir au même moment les personnes du groupe d’awareness. La production de façon simultanée et dépendante suggère que la planification est presque rendue impossible au dépriment de la cohésion et de participations synchroniques. A ce sujet, il a été démontré que l'absence de planification a priori conduit les apprenants à faire davantage appel aux outils d’awareness pendant l’activité collaborative. On serait donc là davantage dans une situation, qu'un auteur nommé Abeygunawardena repris par Horman (2005), définit comme une action synchronisée. L’action synchronisée inclut l’observation et l’attention à ce qui arrive dans l’environnement virtuel – autant synchrone qu’asynchrone – ainsi que l’ajustement du comportement afin de favoriser l’interaction sociale collaborative de tous les participants. Globalement, l'idée qui ressort est que la collaboration à distance requiert plus de temps et que la prise de décision (autour de la réalisation d'une tâche) représente un défi. Conséquemment, ce type d'interaction sociale peut être vu comme une occasion de développement personnel. Dans la théorie qu’il a développée, l'auteur aborde un point, d'après moi, fondamental qui est l’effort collaboratif individuel, en soulignant l’enjeu pour chacun de reconnaître son positionnement personnel parmi les autres membres d’un groupe. En effet, il a pu observer que plusieurs apprenants mettaient à contribution leurs habiletés différentes mais ils ne le faisaient que d'une façon individuelle. Toutefois, on constate que bien que ce soit habituellement la structure de l’activité collaborative qui détermine son caractère conjoint ou disjoint, le choix d’outils d’awareness synchrones ou asynchrones influence également la relation entre les participants et les comportements adoptés. Ces derniers peuvent agir les uns envers les autres soit par le biais d’un effort individuel faisant partie d’une collaboration, soit par responsabilité partagée envers le groupe.

Un tableau de bord interactif

Dans ce contexte, j’ai imaginé proposer un outil d'awareness de type tableau de bord en partie déjà établi a priori de l'activité mais qui comporteraient des options de transmission d'informations synchrones pendant la collaboration. De cette manière, j'imagine un AT qui permettrait de répondre aux limites liées à l’effort collaboratif individuel en donnant aux apprenants la possibilité de collaborer en temps décalé ce qui favorise leur réflexion ainsi que la planification de leur collaboration (ici, ce seront surtout des éléments liés au plan de travail, aux échéances des différentes tâches de l'activité collective qui sont négociés), mais aussi en ayant la capacité à prendre place et à débattre sur des idées déjà exprimées ainsi que de modifier des actions déjà planifiée par le groupe durant l’interaction. En proposant un tel outil, la question qui me vient à l’esprit est de voir dans quelle mesure les conditions d’apprentissage qui semble déjà prédéfinies par la tâche et l’outil d’awareness choisi, peuvent être négociées et/ou transformées par les acteurs impliqués dans la collaboration. A DEVELOPPER

Références bibliographiques

• Buder, J. (2010). Group awareness tools for learning: Current and future directions. Computers in Human Behavior. Knowledge Media Research Center, Tübingen, Germany.
• Faerber, R. (2001). Accompagner les apprentissages à distance et collaborer en petits groupes. Laboratoire des Sciences de l'Éducation. Université Louis Pasteur, Strasbourg.
• Guertin, D. (1987). Sentiment d’appartenance chez l’adolescente et chez l’adolescent en milieu scolaire. Mémoire UQAM, 167 pages.
• Horman, J. (2005). Une exploration de l'interaction sociale en ligne lors de la réalisation d'activités d'apprentissage collaboratif dans deux espaces interactifs: un site internet et des wikis. Faculté des Sciences de l'Éducation. Université Laval.
• Lehu, J-M. (2004). L’encyclopédie du Marketing. Éditions d’Organisation.
• Temperman, G., Depover, C. et De Lièvre, B. (2007). D’un outil d’awareness à un outil d’encadrement de l’apprentissage. Que nous disent les apprenants du tableau de bord ? Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 4(1). Université de Mons-Hainaut, Belgique.