Les apprentissages formels et informels de l'adolescent en informatique.

==HISTORIQUE ET CONTEXTE==

A partir des années septante, comme le remarque Birrien (1992) dans son ouvrage moderne d'histoire, l’outil informatique est devenu plus accessible aux profanes avec l'arrivée des micro-processeurs. A cette époque, toutefois, apprendre à utiliser un ordinateur s’apparente encore à une initiation quasi ésotérique pour grand nombre d'intéressés. Dans les années nonante un tournant arrive avec la convergence de l'informatique, de l'Internet et des télécommunications d'où émergent les technologies de l'information et de la communication. Ce n'est cependant qu'au XXIème siècle, que leur développement prend un angle encore plus abrupte et que l’on voit apparaître des ordinateurs super puissants à microprocesseurs très miniaturisés et des connections ADSL à grandes bandes passantes permettant ainsi à la multitude de surfer sur un Web interactif désormais démocratisé.

Cette émancipation informatique reste toutefois encore l’apanage des sociétés industrialisées ou développées; mais elle est telle, que des auteurs comme Prensky introduisent le terme de "natifs numériques" pour décrire la jeunesse ayant grandi dans la culture du numérique médiatisée, belle et bien là. Pour ces jeunes l'informatique est un instrument habituel, ancré dans leurs mœurs et leur vie quotidienne ! L'instrument informatique est donc plus qu'un objet technique, car il a une dimension culturelle et psychologique qui motive fort bien l'adolescent à l'utiliser.

Au sujet des instruments et selon un point de vue holistique, Rabardel P. (1995) et d'autres auteurs se rattachant à la théorie de l'activité explicitent plusieurs visions possibles de l'instrument, y compris celui informatique. Pour ce dernier, tout instrument informatique a une dimension technique, psychologique et sociale. Comme nous le développerons par la suite, il implique à la fois un artefact et des schèmes d'utilisations qui s'inscrivent dans des processus de développement humain, donc d'apprentissage. Barron (2006), reprenant cette théorie, va aborder la thématique plus largement, en adoptant une perspective écologique, pour qui l’apprentissage de l’informatique chez l’adolescent prend une dimension développementale multicontextuelle. De ce point de vue, l'interaction entre l'adolescent et ses différents environnements développementaux se trouve médiatisée par l'artefact informatique et ses schèmes d'utilisation qui lui sont relatifs. Pour l'adolescent l'objet informatique n'a pas une fin en soi, mais il l'utilise comme moyen de socialisation dans des groupes de pairs, à l'école, avec sa famille, mais aussi comme instrument médiatique pour gérer des contenus, communiquer et construire son identité. L'instrument est donc à la fois artefact, mais aussi objet d'apprentissage. L'adolescent l'apprend en l'utilisant, non pas forcément dans le but formel d'apprendre l'informatique, comme à l'école, mais aussi indirectement dans le but d'assouvir ses besoins psychosociaux indépendamment de toute technologie.

Apprendre l'informatique a donc une nature formelle, car l'enseignement de l'informatique s'est institutionnalisée dans les écoles dans bons nombres de pays développés; mais aussi informelle, car comme on l'a explicité auparavant certains adolescents, si ce n'est la majorité peuvent s'apparenter à des natifs numériques : ils naissent, agissent, grandissent et se socialisent souvent en contact avec la culture numérique. Il s'agit donc d'appréhender la thématique d'un point de vue holistique intégrant autant une vision technique, que psychologique et culturelle; postulant un utilisateur volontaire ou non évoluant dans des environnements formels ou non, au contacts desquels se forment les schèmes d'utilisation de ses instruments informatiques.

HISTORIQUE ET CONTEXTE

A partir des années septante, comme le remarque Birrien (1992) dans son ouvrage moderne d'histoire, l’outil informatique est devenu plus accessible aux profanes avec l'arrivée des micro-processeurs. A cette époque, toutefois, apprendre à utiliser un ordinateur s’apparente encore à une initiation quasi ésotérique pour grand nombre d'intéressés. Dans les années nonante un tournant arrive avec la convergence de l'informatique, de l'Internet et des télécommunications d'où émergent les technologies de l'information et de la communication. Ce n'est cependant qu'au XXIème siècle, que leur développement prend un angle encore plus abrupte et que l’on voit apparaître des ordinateurs super puissants à microprocesseurs très miniaturisés et des connections ADSL à grandes bandes passantes permettant ainsi à la multitude de surfer sur un Web interactif désormais démocratisé.

Cette émancipation informatique reste toutefois encore l’apanage des sociétés industrialisées ou développées; mais elle est telle, que des auteurs comme Prensky introduisent le terme de "natifs numériques" pour décrire la jeunesse ayant grandi dans la culture du numérique médiatisée, belle et bien là. Pour ces jeunes l'informatique est un instrument habituel, ancré dans leurs mœurs et leur vie quotidienne ! L'instrument informatique est donc plus qu'un objet technique, car il a une dimension culturelle et psychologique qui motive fort bien l'adolescent à l'utiliser.

Au sujet des instruments et selon un point de vue holistique, Rabardel P. (1995) et d'autres auteurs se rattachant à la théorie de l'activité explicitent plusieurs visions possibles de l'instrument, y compris celui informatique. Pour ce dernier, tout instrument informatique a une dimension technique, psychologique et sociale. Comme nous le développerons par la suite, il implique à la fois un artefact et des schèmes d'utilisations qui s'inscrivent dans des processus de développement humain, donc d'apprentissage. Barron (2006), reprenant cette théorie, va aborder la thématique plus largement, en adoptant une perspective écologique, pour qui l’apprentissage de l’informatique chez l’adolescent prend une dimension développementale multicontextuelle. De ce point de vue, l'interaction entre l'adolescent et ses différents environnements développementaux se trouve médiatisée par l'artefact informatique et ses schèmes d'utilisation qui lui sont relatifs. Pour l'adolescent l'objet informatique n'a pas une fin en soi, mais il l'utilise comme moyen de socialisation dans des groupes de pairs, à l'école, avec sa famille, mais aussi comme instrument médiatique pour gérer des contenus, communiquer et construire son identité. L'instrument est donc à la fois artefact, mais aussi objet d'apprentissage. L'adolescent l'apprend en l'utilisant, non pas forcément dans le but formel d'apprendre l'informatique, comme à l'école, mais aussi indirectement dans le but d'assouvir ses besoins psychosociaux indépendamment de toute technologie.

Apprendre l'informatique a donc une nature formelle, car l'enseignement de l'informatique s'est institutionnalisée dans les écoles dans bons nombres de pays développés; mais aussi informelle, car comme on l'a explicité auparavant certains adolescents, si ce n'est la majorité peuvent s'apparenter à des natifs numériques : ils naissent, agissent, grandissent et se socialisent souvent en contact avec la culture numérique. Il s'agit donc d'appréhender la thématique d'un point de vue holistique intégrant autant une vision technique, que psychologique et culturelle; postulant un utilisateur volontaire ou non évoluant dans des environnements formels ou non, au contacts desquels se forment les schèmes d'utilisation de ses instruments informatiques.

EXEMPLES ILLUSTRANT

Barron () aborde la recherche sur la thématique de l’apprentissage par une approche tenant en compte l’initiative intéressée de l’adolescent évoluant dans différents environnants et y vivant des interactions construisant sa personne. La méthode employée pour décrire les cas est de type écologique et se base sur des témoignes personnels d’utilisateurs de l’informatique adolescents.

Le premier exemple

Il concerne Jamal un jeune étudiant aux Bermuda, qui s’est alimenter un intérêt pour le développement et le design web suite à un cours à l’école. Ensuite, son apprentissage s’est généralisé à des environnements informels.

L’auteure questionne ainsi l’adolescent : « Quand tu as pris le cours, avais-tu beaucoup d’expérience avec les ordinateurs ? ».

Ce dernier répond : « Pas du tout. Quand ma mère m’a acheté un laptop, je ne connaissais rien à propos du web design ou d’HTML. Tout ce qui je connaissais de l’ordinateur était comment taper quelque chose… Je ne connaissais rien à propos d’Internet ou rien d’autres d’identique, jusqu’à ce que je vienne ici à ce cours, à Burton Hall, notre école publique aux Bermuda».

Barron() lui pose une autre question : « Avec qui étais-tu ? »

Et il répondit : « J’étais avec ma mère. Elle était très excitée parce que je faisais vraiment quelque chose qui allait au-delà du jeu électronique. Je lisais des livre en informatique ; à la maison j’utilisais de plus en plus l’ordinateur pour produire moi-même des pages Web. Je suis également allé sur l’auteur qui a écrit HTML Goodies, c’est-à-dire Joe Burns. C’était comme le livre, à part que je lui ai demandé de petites choses et lui me répondait en retour par email ».

Le deuxième exemple

Il a une configuration inverse au précédent, car l’adolescente, Stephanie, commence à apprendre l’informatique de façon informelle avec ses pairs, ce qui la mène à un désir d’en apprendre plus par l’intermédiaire d’un cours formel.

L’auteure questionne ainsi l’adolescente : « Peux-tu me dire une histoire sur toi et l’ordinateur ? Quand as-tu commencé à l’utiliser et quel type de choses as-tu faites ? ».

Cette dernière répond : « Okay, Okay, j’ai toujours eu des amis qui étaient très intéressés par les ordinateurs. Ils ont commencé à faire du Web design et ils m’ont dit que c’était vraiment fun. Je me suis donc jointe à eux et ainsi j’ai appris HTML. J’ai commencé en faisant mes propres pages Web, puis je me suis initié aux technologies industrielles, puis à la vraie programmation, mon intérêt grandissant de plus en plus».

L’auteure enchaîne : « Et comment les utilises-tu ces technologies maintenant ? »

La jeune répond : « J’ai commencé probablement à les utiliser à la maison de mes amis ou chez moi, parce que l’on voulait travailler ensemble sur nos propres pages. C’était vraiment fun. Et puis j’ai commencé à lire de plus en plus de livres à la bibliothèque, où j’y utilisais également des ordinateurs. Mais maintenant je travaille le plus à l’école, car dans ce domaine j’y fait des cours ».

Ces témoignages illustrent trois choses :

• On observe dans ces deux cas l’émergence d’intérêts pour l’informatique. C’est comme on l’a expliqué le moteur essentiel de l’apprentissage de l’adolescent. Par exemple, pour Jamal, son intérêt a émergé essentiellement pendant un cours d’informatique où il a pu vraiment sous tutorat découvrir en profondeur ce qu'était un ordinateur, même s'il en possédait déjà un à la maison, que sa mère lui avait offert. Au contraire,les motivations de Stéphanie émergent au travers de ses interactions informelles avec ses amis, qui l’initient à ce monde. On voit aussi que dans ce processus d’émergence, ces adolescents sont actifs. Leur statut de sujet se confirme par le fait qu'ils cherchent activement des opportunités d’apprentissages : décider de suivre un cours, interagir avec des amis ou des experts, se documenter, etc..

• Cet apprentissage actif se distribue au travers d’environnements transitionnels formels et informels. Par exemple, Jamal a commencé son apprentissage de l’informatique à l’école, un environnement formel, pour continuer à la maison ou sur Internet, des environnements informels, où il interagissait avec un expert en développement Web, pour parler de sa passion et pour des coups de pousse. Même si sa mère lui avait acheté un ordinateur portable, c’est pendant ses cours scolaires que son intérêt pour ce domaine a émergé. Ce qui n’est pas le cas pour Stéphanie qui a commencé à apprendre le développement web par l’intermédiaire d’amis, puis ensuite par des livres, ce qui l’a poussée à suivre des cours formels à l’école. Même s'il y a des différences environnementales, le jeune vit tout de même des transitions entre ce qui est d’ordre formel et d’ordre informel, car le moteur principal de son apprentissage est son intérêt pour l'artefact informatique et les schèmes d'utilisation qu'il développe. Il n’y a donc pas de dichotomie nette entre ses deux pôles. On observe même souvent des allers-retours.

• Enfin, dans ses environnements, le jeune y trouve des ressources : sociales (contacts personnels avec sa famille le congratulant, interactions avec un expert, etc.), scolaires (textes, exploration sur Internet, cours structuré,tutoriels, etc.), matériels ou technologiques (ordinateur, applications informatiques, etc.). Ici encore les synergies dépendent de la motivation et de l’activité de l’enfant en tant que sujet. Ces ressources peuvent être également des artefacts, puisque l'informatique dans notre cas est à la fois instrument et objet.
  
  
  

CONCLUSION

Ce qui suit nous montre que l’apprentissage de l’informatique pour l’adolescent, n’est pas uniquement de l’apprendre à l’utiliser selon une méthode précise à l’école. L’apprentissage de l’adolescent se distribue dans une multitude d’environnements et le moteur de son évolution est bien son intérêt alimenté par ses besoins de constructions identitaires, ses interactions sociales, mais aussi ses schèmes d’utilisation et l’artefact informatique lui-même. Qui dit intérêt dit aussi émotions et affectivité. Or il semble que peu d'études s’attachent à appréhender les ressorts affectifs et les émotions qui poussent le jeune à en apprendre l’utilisation. De même qui dit identité, dit aussi formation du genre personnel sexué. Là encore il semble que peu d’études s’attachent à aborder l’apprentissage de l’informatique du point de vue ces besoins.

BIBLIO ET WEB-GRAPHIE

Jean-Yvon Birrien (1992), Histoire de l'informatique, collection Que sais-je, no2510, Éd. PUF