Différences entre les versions de « Friction cognitive, émotions et choix de la modalité de travail: individuelle ou collaborative »

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à travers mes lectures je voudrais trouver la jonction entre les émotions de l’apprenant au moment de la friction cognitive et à quel moment elle permet la confluence entre travail individuel et collaboratif en ayant des traces de ces paramètres à travers un Eiah sous forme d’un jeu ou un scénario pédagogique. et si on peut aussi, avoir la possibilité de raffiner un EIAH dans la mesure de pouvoir tracer les émotions et la friction cognitive.  
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À travers mes lectures, je voudrais trouver la jonction entre les émotions de l’apprenant au moment de la friction cognitive et à quel moment, elle permet la confluence entre travail individuel et collaboratif en ayant des traces de ces paramètres à travers un EIAH sous forme d’un jeu ou un scénario pédagogique. Et si on peut aussi, avoir la possibilité de raffiner un EIAH dans la mesure de pouvoir tracer les émotions et la friction cognitive.
  
La littérature propose des recherches sur lesquelles on peut s’appuyer pour vérifier cette proposition et ce n’est probablement pas dans une conception linéaire mais plutôt itérative. Ce qui compte dans la recherche aux réponses des questions posées c'est de trouver le moyen d’agencer tous les paramètres à l’ingénierie pédagogique.
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La littérature propose des recherches sur lesquelles on peut s’appuyer pour vérifier cette proposition et ce n’est probablement pas dans une conception linéaire mais plutôt itérative. Ce qui compte dans la recherche aux réponses des questions posées, c'est de trouver le moyen d’agencer tous les paramètres à l’ingénierie pédagogique.
  
Prendre conscience de l’importance des émotions, la cognition et de la collaboration dans un apprentissage ou formation en EIAH m’est cruciale en ingénierie pédagogique. Toutefois ,Comme la poussée technologique est rapide, aurons-nous la chance de vérifier les connaissances et les apprentissages aussi d'affiner les EIAH dans des travaux scientifiques du domaine éducatif avant qu’ils soient remplacés.
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Prendre conscience de l’importance des émotions, la cognition et de la collaboration dans un apprentissage ou formation en EIAH m’est cruciale en ingénierie pédagogique. Toutefois,comme la poussée technologique, est rapide, aurons-nous la chance de vérifier les connaissances et les apprentissages aussi d'affiner les EIAH dans des travaux scientifiques du domaine éducatif avant qu’ils soient remplacés.
  
 
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Version actuelle datée du 25 janvier 2023 à 13:10

1 Résumé

L'apprentissage est un cycle complexe à analyser,plusieurs paremètres l'influencent. Qu'ils soient intérieurs (liés à l'apprenant) ou extérieurs (liés à l'environnement d'apprentissage et ou interactions avec les autres pairs). Il est important de comprendre l'influence de chaque paramètre. À travers cette production, une focalisation est portée sur la friction cognitive et sa relation avec les émotions de l'apprenant, le travail individuel et collaboratif.

2 Introduction

En ADID 1, l’équipe enseignante a mis à notre disposition une panoplie de notions et concepts que nous avons pu découvrir à travers les théories et les pédagogies d’apprentissage, les travaux de recherches menés pour comprendre l'association de la technologie et l’apprentissage, ce que la technologie peut offrir comme panorama afin de soutenir, accompagner et améliorer l’apprentissage ou encore le design pédagogique. Plusieurs, notions ont suscité mon intérêt à savoir : les différentes émotions développées par l’apprenant lors de l’apprentissage, l’apprentissage collectif et collaboratif, l’apprentissage dans un EIAH , la friction cognitive et enfin les traces des comportements et stratégies d’apprentissage.

À travers la lecture des articles fournis, j’ai cherché à mettre en relation les notions précédentes dans l’objectif de comprendre les multiples items qui fondent le design pédagogique afin d’améliorer l’apprentissage chez un public cible.

Durant mon parcours professionnel et éducatif, je me suis confrontée à des situations d’apprentissage et à des dispositifs pédagogiques dans lesquelles je questionnais la procédure de leur conception ainsi que leur efficacité et à quel point on pourrait les améliorer pour mieux les rapprocher aux objectifs des apprentissages déjà fixés.

Pour donner suite aux lectures de ce semestre et recadrer mes parcours, la production suivante soulève les diverses questions qui leurs réponses ne peuvent se trouver que dans un travail de recherche vu le croisement de plusieurs domaines et pistes de recherche. Néanmoins, je tenterai par la suite d’octroyer des réponses selon la littérature disponible.

La production s’articule , d’abord, autour de : à quel point la friction cognitive favorise l’apprentissage collectif et incite l'apprenant à abandonner ou encore le motive à continuer son apprentissage dans un EIAH et ensuite comment peut-on avoir la trace des émotions de l’apprenant au moment de la friction cognitive dans une situation d’apprentissage centré apprenant.

3 Développement :

3.1 Les émotions en apprentissage:

Le modèle « Émotions As Social Information » (Van Kleef, De Dreu, & Manstead, 2010) propose deux trajectoires totalement différentes à travers lesquelles les émotions influencent le comportement des interlocuteurs. Étant donné que mon intérêt porte sur les émotions dans une situation d’apprentissage collaboratif, le deuxième circuit dans lequel ”,les individus utilisent les émotions exprimées de façon stratégique afin de faire des inférences sur la situation et d’ajuster leur comportement en fonction”(Gaëlle Molinari et al.2017)justifie que les émotions des apprenants dans une formation ou dans un apprentissage sont contrôlées et en changement permanent, elles dépendent de plusieurs paramètres, notant la motivation intrinsèque et extrinsèque de l’apprenant, mais aussi demandent du temps afin que les pairs les comprennent.

Nous savons, également, que les émotions sont d’ordre positif et négatif et que pendant un apprentissage, elles augmentent le niveau d’activation cognitive chez l'apprenant. La question qui se pose à ce niveau : est ce qu'au moment de la friction cognitive l'apprenant active ses émotions ou les masque afin de maintenir l’apprentissage individuel ou d'opter pour la collaboration.

(Cahour & Lancry, 2011) stipulent qu’elles “peuvent être masquées ou simulées et que les individus masquent les émotions socialement indésirables pour maintenir de bonnes relations et/ou conserver une bonne estime d’eux-mêmes. Le masquage peut être une stratégie pour « empêcher » les émotions d’interférer sur la tâche.(Gaëlle Molinari, et al. 178 Raisons éducatives - n° 21), mais si “L’expressivité émotionnelle est positivement corrélée à la créativité (Zenasni, et al., 2003) , quel est, donc, l’état(activé ou désactivé) des émotions au moment de la friction cognitive pendant le passage de l’apprentissage de l’ individuel en collaboratif et comment récupérer leurs traces dans un apprentissage en EIAH? Ce sont les questions auxquelles je voudrais trouver de réponses.

3.2 Friction cognitive entre maintenir la modalité individuelle ou converger vers la collaborative:

Il ne suffit pas de comprendre seulement le mécanisme des émotions et leurs interventions dans un processus d’apprentissage, en revanche, il est nécessaire d’aborder la capacité de la mémoire de l'apprenant, l'état cognitif et la friction cognitive dans la génération de l’apprentissage et l’assimilation des connaissances. La prise en considération de tous ces éléments prendra un laps de temps. Dans cette perspective, la friction cognitive sera-t-elle l’élément déclencheur du choix vers le travail en collaboration ou une étape dans l’apprentissage individuel.

3.2.1 Friction cognitive, émotions et apprentissage individuel:

Si on laisse à chaque élève la quantité de temps dont il a besoin pour maîtriser la matière, alors on aura au moins 70 % des élèves qui auront atteint les standards de connaissance fixés.(Rimé, 2005, cité par Gauducheau, 2008),donc, l'apprenant aura le temps pour se rendre compte de ses émotions, dépasser la friction cognitive et aussi de trouver des solutions individuellement sans avoir recours à la collaboration, entre autres , faire preuve de son autorégulation en contrôlant lui-même ses processus d’apprentissage motivationnel et cognitif.

“Houart propose un nouveau modèle de l’apprentissage autorégulé dont l’objectif est d’intégrer l’ensemble des facettes de l’apprentissage : la cognition, la régulation (ou métacognition), la motivation et la volition. La visée de ce modèle est avant tout opérationnelle. D’une part, il s’agit d’accompagner les étudiants (niveau universitaire) à devenir autonomes dans leur apprentissage. D’autre part, il s’agit de sensibiliser les enseignants aux concepts de motivation, de métacognition, de cognition et de volition, et cela, dans le but de les aider à mieux identifier « dans quels volets de l’apprentissage se situent les difficultés des étudiants » (p. 2). La pertinence de ce modèle réside dans la distinction qu’il fait entre motivation et volition. Dans ce modèle, la motivation est définie comme ce qui est à l’origine, déclenche une intention d’apprendre, tandis que la volition est envisagée comme ce qui permet à l’apprenant de se mettre au travail et de s’y maintenir (et ce, malgré la fatigue, les difficultés et les distractions)” (Gaëlle Molinari & Sunny Avry.2018) .

En d’autres termes, la volition renvoie aux stratégies que l’apprenant met en œuvre pour protéger son intention d'apprendre. Cette distinction nous permet de considérer que le recours au travail collaboratif est l’une des stratégies de la volition déployée par l'apprenant au moment de la friction cognitive. Dans ce cas, la friction cognitive ne consiste pas en un point de confluence entre apprentissage individuel et collaboratif, mais plutôt une étape par laquelle l'apprenant met en place sa volition afin d’atteindre son objectif, donc peut-on discuter à ce niveau les compétences émotionnelles de l’apprenant ?

3.2.2 Friction cognitive, émotions et apprentissage collaboratif:

Andriessen, et al. (2011) soutiennent l’idée selon laquelle, pour comprendre la façon dont deux apprenants collaborent, il est nécessaire de comprendre leurs émotions. Les auteurs envisagent l’expérience d’apprentissage collaboratif comme un cycle continu de tensions et de relaxations. Au cours de la collaboration, des tensions émergent et doivent être résolues, ces tensions concernant la tâche et/ou la relation avec l’autre(Gaëlle Molinari et al.2017).

Lopes, et al. (2004), Rimé,( 2005) expliquent l’importance du partage social des émotions et ses conséquences sur les interactions. Cereghetti, et al., en 2015 montrent que “des analyses de corrélation ont été menées pour étudier dans quelle mesure la qualité perçue de la collaboration était associée aux émotions ressenties ainsi qu’aux traits émotionnels (expressivité, contagion, régulation) des participants”(Gaëlle Molinari et al.2017), mais rares sont les travaux qui abordent la friction cognitive chez les apprenants dans un travail collaboratif.

De ce constat, on se rend compte que l’apprentissage collaboratif est plus complexe notamment du fait des difficultés (cognitives et émotionnelles) que rencontrent les apprenants et qui peuvent favoriser le découragement voire l’abandon de l’apprentissage. Au regard de ces difficultés, le design pédagogique doit être conçu de façon à accompagner les apprenants, de façon à renforcer leur engagement, de se mettre au travail collaboratif si la solution n’est pas possible en travail individuel et à maintenir l’effort jusqu’à l’atteinte des objectifs. Mais, donc, quels sont les critères que doit avoir un EIAH pour qu’il puisse soutenir l’apprentissage individuel et collaborratif tout en assurant le traçage des émotions et de la friction cognitive?

3.3 Conception d’un EIAH:

“Concevoir une situation d’enseignement, c’est définir :

  • Un but d’apprentissage, c’est-à-dire une ou plusieurs connaissances ;
  • Une tâche d’apprentissage, c’est-à-dire quelque chose à réaliser par les élèves (ou « apprenants » ) au moyen d’actions ou d’opérations;
  • Des acteurs soit, a minima, un enseignant et un apprenant ;
  • Un contexte d’apprentissage définissant un temps, un lieu, des artefacts, etc.

Une tâche d’enseignement, où l’on tente de mettre en adéquation les quatre termes précédents, de sorte que la connaissance enseignée, à travers la tâche à réaliser par les apprenants dans le contexte, puisse donner lieu à l’élaboration d’une nouvelle connaissance par l’apprenant. Le point de jonction entre l’informatique et les questions relatives à l’apprentissage humain et à l’enseignement se situe au niveau des environnements informatiques pour l’apprentissage humain (EIAH). En tant que système informatique, un EIAH est un programme destiné à être utilisé par les apprenants impliqués dans une situation d’enseignement et à accompagner ou susciter leur apprentissage”(Pierre Tchounikine, André Tricot. 2010). Sa conception consiste à inventer l’EIAH ,le spécifier, le réaliser, le raffiner et le faire évoluer(Pierre Tchounikine, André Tricot. 2010)d’un point de vue informatique, didactique et pédagogique.

Certes, soumettre la conception de l'EIAH aux critères préalables assure l’apprentissage, mais qu’en est-il de l’appropriation de cet EIAH par l'apprenant en travail individuel et en collaboration ? Selon Dillenbourg, “ce n’est pas le fait de mettre les apprenants en groupe qui favorise l’apprentissage, mais plutôt le fait que les membres du groupe s’engagent dans des formes spécifiques d’interaction”. Afin de favoriser et pouvoir tracer les interactions et les émotions voire même la friction cognitive, on peut s'appuyer sur une approche préventive et une approche réactive. Ces deux approches peuvent être associées à des outils technologiques et à des éléments du scénario pédagogique . L’approche préventive accentue les interactions sociales, via des scénarios collaboratifs dans lesquels on définit les rôles de chaque apprenant/intervenant au sein du groupe. L’approche réactive détermine le rôle du tuteur à savoir accompagner la régulation de la collaboration durant tout le processus d’apprentissage.(Dillenbourg) Des outils technologiques peuvent également aider les apprenants à réguler eux-mêmes leur travail de groupe tel que les outils d’awareness de groupe.

4 Conclusion

À travers mes lectures, je voudrais trouver la jonction entre les émotions de l’apprenant au moment de la friction cognitive et à quel moment, elle permet la confluence entre travail individuel et collaboratif en ayant des traces de ces paramètres à travers un EIAH sous forme d’un jeu ou un scénario pédagogique. Et si on peut aussi, avoir la possibilité de raffiner un EIAH dans la mesure de pouvoir tracer les émotions et la friction cognitive.

La littérature propose des recherches sur lesquelles on peut s’appuyer pour vérifier cette proposition et ce n’est probablement pas dans une conception linéaire mais plutôt itérative. Ce qui compte dans la recherche aux réponses des questions posées, c'est de trouver le moyen d’agencer tous les paramètres à l’ingénierie pédagogique.

Prendre conscience de l’importance des émotions, la cognition et de la collaboration dans un apprentissage ou formation en EIAH m’est cruciale en ingénierie pédagogique. Toutefois,comme la poussée technologique, est rapide, aurons-nous la chance de vérifier les connaissances et les apprentissages aussi d'affiner les EIAH dans des travaux scientifiques du domaine éducatif avant qu’ils soient remplacés.

5 Bibliographie

ATIEF : Ressources sur les EIAH (Réalisateur). (2018, décembre 18). Analyse de Traces : Objectifs de traçage. https://www.youtube.com/watch?v=aQMnhcq4HBM

Cosnefroy, L. (2011). L’apprentissage autorégulé : Perspectives en formation d’adultes: Savoirs, n° 23(2), 9‑50. https://doi.org/10.3917/savo.023.0009

Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A., & O'malley, C. (1995). The evolution of research on collaborative learning. In E. Spada et P. Reiman (dir.), Learning in Humans and Machine: Towards an interdisciplinary learning science (p. 189-211). Elsevier.

George, S., Michel, C., & Ollagnier-Beldame, M. (2013). Usages réflexifs des traces dans les environnements informatiques pour l’apprentissage humain. Intellectica. Revue de l’Association pour la Recherche Cognitive, 59(1), 205‑241. https://doi.org/10.3406/intel.2013.1091

Mayer, R. E. (2010). Apprentissage et technologie. In H. Dumont, D. Istance, & F. Benavides (Éds.), Comment apprend-on ? (p. 191‑211). OECD. https://doi.org/10.1787/9789264086944-10-fr

Mireille Houart, « L’apprentissage autorégulé : quand la métacognition orchestre motivation, volition et cognition », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 33(2) | 2017, mis en ligne le 15 novembre 2017, consulté le 08 septembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/ ripes/1246

Molinari, G. (2022). Apprentissage collaboratif et awareness [Présentation]. Université de Genève.

Molinari, G., Muller Mirza, N., & Tartas, V. (2021). Regards croisés des approches cognitives et socioculturelles sur l’apprentissage collaboratif : quelles contributions dans le domaine de l’éducation ?. Raisons éducatives, 25, 41-64.

Tchounikine, P., & Tricot, A. (2011). Environnements informatiques et apprentissages humains. In C. Garbay & D. Kayser (Eds.), Informatique et Sciences Cognitives : influences ou confluences ? (pp. 167-200). Ophrys/MSH.

Tchounikine, P. et Tricot, A. (2010). Environnements informatiques et apprentissages humains. Dans Garbay, C., et Kayser, D. (dir.), Informatique et sciences cognitives : Influences ou confluence ? (167-200). Éditions de la Maison des sciences de l’homme.

Tricot, A. (2021). Le numérique permet-il des apprentissages scolaires moins contraints ? Une revue de la littérature. Éducation et sociétés, n° 45(1), 37‑56. https://doi.org/10.3917/es.045.0037

Vayre, J.-S. (2018). André TRICOT, Julie LEMARIÉ et Gilles SAHUT (2016), Le document : Communication et mémoire. Communication. Information médias théories pratiques, vol. 35/1, Art. 35/1. https://journals.openedition.org/communication/7525