BASES:Cours BASES 2022-23/Rima Achour Rahmani

Introduction

Utiliser et produire des informations écrites est une nécessité indéniable (Clerc, 2013). La compréhension et le décodage d'un message constituent l'objectif fondamental de toute communication. Comprendre un message écrit, quel que soit son genre, son intérêt ou le moyen de sa transmission, revêt une importance capitale pour l'apprentissage.

Le processus de compréhension pour apprendre à partir de textes est complexe et exige la compréhension de toutes les parties impliquées, ainsi que de leurs mécanismes et de leurs interactions. L'accompagnement de cette compétence, comprendre à partir du texte, se présente sous deux aspects distincts : d'une part, comprendre un texte écrit (scientifique, académique ou de vulgarisation) en tant qu'apprenant, et d'autre part, comprendre un texte écrit (produit par un apprenant) en tant qu'enseignant. Dans les deux situations, la recherche est orientée vers la compréhension en vue de l'apprentissage. Dans la première situation, l'apprenant mobilise des mécanismes personnels internes ainsi que des éléments externes liés à son environnement, tels que l'encadrement de l'enseignant et d'autres éléments que je m'efforcerai de détailler dans cette production. Cependant, la question qui se pose est celle de savoir à qui incombe la responsabilité de comprendre, de faire comprendre ou de se faire comprendre.Quant à la deuxième situation, son analyse fera l’objet d’une autre production.

Afin de comprendre les processus mis à l'œuvre lorsqu’il s’agit de comprendre et d’apprendre à partir de textes, seuls ou multiples, sur papier ou en ligne et d'identifier les facteurs qui favorisent ou au contraire entravent l’apprentissage à partir de texte, j'expliquerai la notion de compréhension dans le contexte de l'apprentissage, la définition d'un texte et la manière de le comprendre, le rôle de l'apprenant et les stratégies qu'il utilise pour comprendre un texte, ainsi que les différentes tâches de l'enseignant dans l'accompagnement de l'apprenant pour assurer la compréhension d'un texte.

Développement

Apprendre et Comprendre

La synergie entre maturation psychique,biologique et apprentissage : Décryptage des processus cognitifs selon Vygotski et Piaget

Apprendre et comprendre sont un processus cognitif complexe impliquant le traitement d’informations. L'apprentissage selon L’approche vygotskienne, provoque le développement des fonctions psychiques de l’être humain (Brossard, 2004) autrement dit c’est l’extérieur(stimulus) qui influence la boîte noire de l’individu (ce qui est interne).

Pour Piaget, un apprentissage est étroitement lié au développement biologique de l’individu dans lequel l’apprentissage peut se dérouler. C’est donc la maturation des fonctions psychiques qui va influencer les apprentissages potentiels (Brossard, 2004). Donc sans maturité biologique les stimulus ne peuvent pas développer les fonctions psychiques de l’individu. Par exemple : l’attention, la mémorisation, la volonté, la pensée, la motivation et la perception sont des fonctions présentes chez l’humain à des degrés divers : au départ, elles sont appelées « inférieures », puis se transforment progressivement en fonctions psychiques « supérieures ». Le passage du statut inférieur au supérieur est assuré par la maturation psychique et biologique de l’individu.

Par exemple, « la mémorisation » le nourrisson possède cette fonction, mais ne la maitrise pas. Au fil des années, il va progressivement développer cette fonction, pour finir par la maîtriser de façon consciente et volontaire. Toujours selon Vygotski, c’est cette fonction, une fois modifiée qui provoque un changement dans la conscience globale de l’individu (Leopoldoff Martin & Schneuwly, 2018).

Donc, les processus d'apprentissage requiert un développement biologique et psychique de l'individu. Selon Piaget, la maturation des fonctions psychiques joue un rôle essentiel dans la capacité de l'individu à assimiler de nouvelles connaissances.Ces fonctions se transforment progressivement de niveaux "inférieurs" à "supérieurs" au fur et à mesure de la croissance de l'individu. Comprendre ces mécanismes est essentiel, car cela permet de saisir l'importance de la maturation psychique et biologique dans le processus d'apprentissage et la nécessité d'adapter le contenu du texte en fonction de l'âge du lecteur.

Comment transférer la compréhension ?

Pour apprendre et comprendre, l’individu a besoin d’outil afin de faire un aller et retour entre son environnement et ses facultés cérébrales, Le langage, l’écriture et le savoir apparaissent comme des outils médiateurs, car ils sont des intermédiaires entre l’individu et le monde extérieur (Tartas 2009). Précisons toutefois que ce n'est pas l’outil en tant que tel qui va transformer l’individu, mais bien le fait de l’utiliser (Tartas, 2009).Les savoirs, dans ce cas sont considérés comme des outils jouent un rôle primordial dans la construction des concepts par l’apprenant, qui peu à peu sera capable de les mobiliser pour comprendre sa pratique (Buysse, 2018).

En résumé, pour comprendre, l'individu utilise des outils tels que le langage, l'écriture et le savoir, qui agissent comme des médiateurs entre lui et le monde extérieur. Cependant, ce n'est pas seulement la présence de ces outils qui est importante, mais plutôt leur utilisation active. Les savoirs sont considérés comme des outils clés dans la construction des concepts et permettent à l'apprenant de mobiliser ses connaissances pour une meilleure compréhension de sa pratique. Ainsi, l'utilisation active des outils et des savoirs est essentielle dans le processus d'apprentissage, favorisant le développement cognitif et la construction des connaissances.

Le texte: un portail et un outil puissants pour la Pensée, l'Apprentissage et la Réflexion

Giasson (2011) définit le texte ainsi : il « concerne le matériel à lire et peut être considéré sous trois aspects principaux : l'intention de l'auteur, la structure du texte et le contenu. » (p. 7). A travers son usage optimal, l’apprenant intériorise à la fois les contenus qu’il est censé aborder, mais également les règles relatives à l’écrit. L’usage de l’écrit modèlera également sa pensée, les idées restructurent sa cognition, engendrant potentiellement du développement cognitif.

Il est à noter que la dimension contraignante de cette forme (syntaxique et sémantique du texte.) constitue un moyen puissant de réflexion perçu comme un outil pour penser, apprendre et réfléchir (Vanhulle, 2009)

Ce que nous pouvons retenir est que l'utilisation optimale du texte dans le processus d'apprentissage permet à l'apprenant d'assimiler les contenus spécifiques abordés. L'acte de lire et de traiter le texte influence également la pensée de l'apprenant, car les idées présentes dans le texte restructurent sa cognition, ce qui peut favoriser le développement cognitif. Le texte agit comme un puissant outil de réflexion, offrant une structure syntaxique et sémantique contraignante qui stimule la pensée, l'apprentissage et la réflexion. Par exemple, un élève en mathématiques qui étudie un texte sur les probabilités. En lisant le texte, l'élève comprend l'intention de l'auteur, qui vise à expliquer les concepts de base des probabilités. Il analyse la structure du texte, qui présente des exemples, des définitions et des problèmes à résoudre. En comprenant le contenu du texte, l'élève acquiert des connaissances sur le calcul des probabilités et sait comment appliquer ces concepts pour résoudre des problèmes mathématiques. Ainsi, le texte devient un outil essentiel pour l'apprenant afin d'assimiler les connaissances et de développer ses compétences en mathématiques. Ainsi, le texte en tant qu'outil écrit offre une opportunité précieuse pour l'apprenant de développer sa pensée critique et sa compréhension du monde qui l'entoure.

La lecture: du décodage à la compréhension, un enjeu clé pour tous les domaines de l'apprentissage

La compréhension à partir de la lecture. Cet apprentissage clé touche l'ensemble des disciplines scolaires puisqu'il offre un accès aux savoirs et aux contenus des multiples matières enseignées. Une fois l'étape du décodage franchie, les apprenants ont affaire à la compréhension. C'est à travers ce processus cognitif qu'ils vont devoir mettre un sens sur ce qu'ils lisent, être amenés à réaliser des opérations mentales plus ou moins complexes en employant différentes stratégies et méthodes d’analyse. Selon les travaux de Deheane et al. (2012) ainsi que Colé et Sprenger-Charolles (2013), il est clairement démontré que la qualité du décodage joue un rôle déterminant dans la compréhension des textes (Goigoux & Cèbe, 2013, p. 8). En effet, un élève qui n'a pas automatisé le processus de décodage éprouvera des difficultés à donner un sens à ce qu'il lit. Ainsi, il est possible de conclure que le décodage constitue le premier facteur pouvant entraver l'apprentissage à partir de textes. En outre, il convient de souligner que la compréhension en lecture n'est pas un concept figé dans l'enseignement. Certains apprenants semblent méconnaître l'objectif ultime de la lecture, à savoir la compréhension du sens global du texte, que ce soit dans le domaine des lettres, des mathématiques ou des sciences exactes, où la compréhension du problème est essentielle pour en trouver la solution. D'autres, en revanche, limitent la capacité de lire à la simple décodage des mots présents dans le texte (Cèbe & Goigoux, 2009). Par conséquent, il est notable que l'incapacité à établir un lien entre le décodage et la compréhension du texte crée un obstacle supplémentaire au flux de l'apprentissage.

Comprendre un texte :

La compréhension des textes est une activité complexe qui se caractérise par sa nature séquentielle et cyclique, dépourvue de linéarité. Elle implique la construction de structures conceptuelles qui englobent différents niveaux d'intégration de l'information. D'ailleurs, l'étymologie du mot "comprendre" vient du latin "comprehendere", signifiant littéralement "saisir ensemble".

Afin de parvenir à la compréhension d'un texte, il est primordial de pouvoir établir des liens entre les informations lexicales et phrastiques, et d'élaborer une représentation de la structure et du sens global du texte. L'achèvement de ces processus de traitement consiste à intégrer les niveaux d'analyse précédents dans un modèle de situation qui relie les informations textuelles aux connaissances générales du lecteur, permettant ainsi, le cas échéant, l'acquisition de nouvelles connaissances (Bianco, 2015 ; Turcotte et al., 2015). Prenons par exemple un extrait de texte narratif : "Le jeune garçon ouvrit la porte de la vieille maison abandonnée et pénétra avec précaution à l'intérieur. Il ressentait une étrange sensation de mystère et d'excitation. Les escaliers grinçaient sous ses pas alors qu'il montait lentement vers l'étage supérieur. Arrivé devant une porte dérobée, il se demanda ce qu'il allait découvrir derrière..."

Pour comprendre pleinement ce passage, le lecteur doit être capable de relier les informations lexicales et phrastiques entre elles. Il doit établir des liens entre l'action du jeune garçon, la description de l'atmosphère de la maison abandonnée, le sentiment de mystère et d'excitation ressenti, ainsi que l'anticipation de ce qui se cache derrière la porte dérobée. En se représentant mentalement la structure narrative du texte et en intégrant ces différentes informations, le lecteur peut alors saisir le sens global de cette scène et envisager les développements ultérieurs de l'histoire.

la compréhension de texte : compétences et processus essentiels

Selon les chercheurs (Adlof et al., 2011 ; Bianco, 2015 ; Cèbe & Goigoux, 2009), la compréhension d'un texte nécessite la maîtrise du vocabulaire et de la syntaxe (compétences linguistiques), de la cohésion textuelle, des inférences, du genre textuel, de l'énonciation, etc. (compétences textuelles), ainsi que des connaissances encyclopédiques et socioculturelles adéquates (compétences référentielles).

Ainsi, comprendre un texte implique l'organisation des informations fournies par celui-ci afin que l'apprenant puisse construire une représentation mentale cohérente de la situation que l'auteur du texte souhaite communiquer.

Pour parvenir à cette interprétation et représentation mentale, divers processus langagiers doivent être activés afin d'éviter la construction de représentations fragmentées juxtaposées qui conduiraient à une compréhension morcelée. Ces processus incluent la compréhension locale (accès au sens des mots et des phrases) et la compréhension globale (compréhension des thèmes, des objectifs, capacité à produire des inférences basées sur le texte ou des inférences basées sur les connaissances) (Fayol, 2001 ; Cèbe & Goigoux, 2009 ; Turcotte et al., 2015).

En résumé, le contenu d'un texte représente les idées exprimées par l'auteur qui poursuit un objectif spécifique. L'auteur organise le texte en structurant les idées qui y sont présentes. L'apprenant est ainsi en mesure de comprendre les concepts, les connaissances et le vocabulaire que l'auteur a choisi de transmettre (Giasson, 2011, p. 7).

Cadre et interaction dans la compréhension de texte : L'influence des structures, des processus cognitifs et du contexte

Lorsqu'un lecteur aborde un texte, sa compréhension est influencée à la fois par ses connaissances et ses attitudes (structures) ainsi que par les processus cognitifs qu'il met en œuvre pendant la lecture (Giasson, 2011, p. 7). En d'autres termes, la compréhension d'un texte dépend des connaissances personnelles de l'apprenant et des mécanismes qu'il active lorsqu'il lit. Parallèlement, le contexte joue un rôle significatif en fournissant des éléments qui vont au-delà du texte lui-même et qui ont un impact sur la compréhension (Giasson, 2011, p. 7).

Pour mieux appréhender l'influence du contexte, il est important de considérer que l'apprenant établit une interaction mentale avec le texte. Cependant, cette interaction n'est pas exempte de perturbations. En effet, plusieurs facteurs interviennent. Le modèle contemporain de compréhension en lecture distingue notamment le contexte psychologique, social et physique.Prenons l'exemple d'un étudiant qui lit un texte scientifique sur l'astronomie. Ses connaissances préalables sur le sujet, telles que sa compréhension des concepts de base de l'astronomie, ses expériences passées avec des sujets similaires et ses croyances personnelles sur l'espace, font partie de la structure qui influence sa compréhension. De plus, les processus cognitifs qu'il met en œuvre pendant la lecture, tels que l'identification des mots, la construction du sens à partir des phrases et l'inférence des informations implicites, contribuent également à sa compréhension du texte. Ainsi, les structures (connaissances et attitudes) et les processus (habiletés de lecture) se combinent pour permettre à l'étudiant de donner un sens au texte sur l'astronomie. Donc,le contexte englobe l'ensemble des éléments présents lors de la lecture qui entourent le lecteur et qui peuvent avoir une incidence positive ou négative. Cela peut inclure son état d'esprit, sa motivation, l'objectif de sa lecture, le niveau de bruit environnant, les instructions données par l'enseignant, les interactions avec ses pairs, et bien d'autres aspects.

Quelles stratégies pour comprendre un texte :

La compréhension dépend, selon Thorndike (1917) « de l'élaboration de relations significatives au sein d'un texte [...] » (Lafontaine, 2003, p. 1).Plusieurs processus nécessaires à la compréhension d'un texte existent. Les microprocessus, les processus d'intégration et les macroprocessus en sont des exemples.

• 1-Les macroprocessus intègrent des stratégies visant une compréhension globale du texte. Giasson (2011) propose dans un premier temps deux macroprocessus : l'identification de l'idée principale et le résumé. Ces deux macroprocessus sont des habiletés qui vont permettre, pour la première de mettre en place une stratégie visant à reconnaître l'idée principale du texte et ce en faisant appel à l’architecture interne et externe du texte. Quant au second macroprocessus, le résumé, il représente une habileté visant « la réécriture d'un texte antérieur selon une triple visée : le maintien de l'équivalence informative, la réalisation d'une économie de moyens signifiants et l'adaptation à une situation nouvelle de communication » (p. 73). » (Giasson, 2011, pp. 81- 82).

• 2-Les microprocessus Selon Giasson (2011), ce type de processus permet de « comprendre l'information contenue dans une phrase. » (Giasson, 2011, p. 37). Cela requiert certaines habiletés :

• 1) la reconnaissance de mots,

• 2) la lecture par groupes de mots,

• 3) la microsélection. » (Giasson, 2011, p. 37).

Lorsque l’apprenant lecteur effectue un travail de compréhension de textes, met en place des processus à petit échelle, il tente à travers ce découpage sémantique (comprendre les mots et les phrases) de segmenter le sens puis il fait intervenir d’autres habilités plus larges qui viennent compléter les microprocessus en jouant « un rôle […] au niveau de la phrase, […] [et] aux autres niveaux du texte. » (Giasson, 2011, p. 50).

• 3-Les processus d'intégrationjouent un rôle dans la compréhension puisqu'ils « permettent d'effectuer des liens entre les propositions ou entre les phrases [...] » ils mettent des liens entre les différentes segmentations sémantiques précédentes (Giasson, 2011, p. 51). Il existe deux types de processus d'intégration :

Le premier comprend « les indices explicites qui indiquent une relation entre les propositions ou les phrases [...] » (Giasson, 2011, p. 52) c'est-à-dire les référents et les connecteurs ;

Le second consiste à « inférer les relations implicites entre les propositions ou les phrases [...] » (Giasson, 2011, p. 52) et se base soit sur le texte, soit sur les connaissances du lecteur apprenant.

La construction du sens/compréhension d’un texte dans une situation d’apprentissage :

Une question centrale qui se pose sera sur comment l’enseignant et l’apprenant participent à la construction du sens, de la ZID (Zone Intermentale de Développement), et de la co-activité ?

Tous ces éléments sont, comme « l’étude des processus d’acquisition des connaissances sur un temps court et dans une situation particulière » (Richard, Bonnet & Ghiglione, 1990, p. 197). Sa visée est de rendre compte de la dynamique du système didactique (le savoir enseigné, l’enseignant et l’apprenant) et de saisir la progression du savoir au sein d’une « zone de compréhension commune » entre l’enseignant et les apprenants (Saada-Robert & Balslev, 2004).

Nous considérons « zone de compréhension », ce qui peut éventuellement être commun, en avançant qu'elle se constitue autour d’un objet de savoir, qu’elle est créée par l’enseignant, l’apprenant et l’objet de savoir et que cette zone permet la construction de connaissances chez l’apprenant.

Brossard, 2001) affirme que Comme pour toute activité humaine de coopération, les interactions adulte-enfant exigent qu’en tout premier lieu soit construit un contexte ou cadre commun d’activité. (…) Par exemple, pour que se réalise la lecture en commun d’un texte il est nécessaire que l’adulte et l’enfant aient en commun un certain nombre de significations concernant cette activité : l’adulte oriente l’attention de l’enfant vers certaines notions, attend de la part de l’enfant certains pointages ou certaines verbalisations : l’enfant en retour s’attend à ce que l’adulte apporte certains commentaires à ses propositions. (Brossard, 2001, p. 425)

L’approche socioculturelle vygotskienne, introduit le concept de zone intermentale de développement (ZID), il est considéré comme un phénomène dialogique créé et maintenu par les personnes en interaction. Il répond à un besoin de mettre en lien les interactions (essentiellement) verbales et l’apprentissage. En effet, pour Mercer et ses collaborateurs, ce concept est avant tout utile pour comprendre comment la communication interpersonnelle peut contribuer à l’apprentissage et au développement conceptuel. Ils affirment également que “This concept is meant to capture the way in which the interactive process of teaching-and-learning rests on the maintenance of a dynamic contextual framework of shared knowledge, created through language and joint action. This contextual frame supports the mutual orientation of participants to a shared task; and in the case of a productive interaction between a teacher and learner, this frame will finely be attuned to the extent of the learner's changing understanding as the activity progresses.” (Fernandez et al., 2001, p. 41)

On retrouve donc certaines caractéristiques du contexte : dynamique, créée par le langage et l’action conjointe. Cette zone permettrait de transformer les connaissances de l’apprenant et de faire progresser l’activité. Par ailleurs, c’est le discours (talk) qui permet de construire la ZID

Nous pouvons considérer que cette « zone de compréhension commune » (Saada-Robert & Balslev, 2004) est temporaire, crée par les partenaires et nécessaire à l’apprentissage. Elle fait référence aux significations que l’enseignant et les apprenants coconstruisent de manière à ce que les apprenants progressent dans l’appropriation du savoir (Balslev & Dezutter, à paraître ; Balslev, Martinet & Saada-Robert, 2006 ; SaadaRobert & Balslev, 2004 ; Saada-Robert, Gamba & Auvergne, 2005).

Dans cette zone l’enseignant « manipule » l’apprenant (pour l’amener à apprendre) il tente de faire savoir à l’apprenant ce qu'il veut qu'il fasse, mais pas dans la mesure d’exécuter une série d'ordres. C'est, donc, comme un système d’interactions et d'obligations réciproques entre l'enseignant et l'enseigné dans lequel l’apprenant est censé interagir en vue d’apprendre, avec l’enseignant qui est en mesure d’organiser le processus d’apprentissage afin d’assurer l’évolution du savoir au cours d’une séance d’enseignement apprentissage. Cette progression produit, tant pour l’enseignant que pour l’apprenant, une temporalité unique.

Pour sa part, Pastré (2005) parle de co-activité dans la mesure où une situation d’apprentissage englobe forcément deux acteurs. En référence à Rabardel (2005), Pastré (2005) distingue deux formes de l’activité : l’activité productive, où l’homme transforme le réel, et l’activité constructive, où l’homme se transforme lui-même. Il affirme que « ces deux formes constituent un couple insécable ». (p.2) mais que doit se passer du côté de chaque acteur afin d’assurer cette co-activité?

Apprenant : quelles stratégies pour comprendre

On distingue stratégies d'apprentissage et stratégies d'enseignement. Solé (1992) définit les premières comme étant « les choix et les approches variées que l'apprenti lecteur adopte en vue de construire le sens du texte. » (Aeby Daghé & Dolz-Mestre, 2007, p. 45) seront donc propres à l'apprenant et aux mécanismes qu'il met en place lorsqu'il lit un texte, dans le but de le comprendre.

Les élèves peuvent s'appuyer sur des éléments tels que le contexte en établissant des liens entre celui-ci, le mot inconnu et ses connaissances personnelles. Il peut également s'aider des éléments morphologiques du mot en menant une observation fine du mot afin de voir s'il « ressemble » à d'autres mots connus par l'élève. Concernant la justification des réponses par le retour au texte, parfois, le type de questions implique, en plus de répondre à la question, la nécessité de la justifier. Pour cela, les élèves doivent effectuer un retour au texte ou peuvent aussi aller puiser dans leurs propres connaissances (Goigoux & Cèbe, 2013).

Cèbe et Goigoux proposent certains outils favorisant la construction de cette stratégie, il s'agit par exemple du fait de surligner avec des couleurs différentes dans le texte. La justification peut se faire par la retranscription d'un passage du texte, mais aussi, lorsque la réponse n'est pas directement dans le texte, l'élève doit « réfléchir et rédiger la conclusion de son raisonnement. » (Goigoux & Cèbe, 2013, p. 172). Ainsi, pour s'assurer que sa réponse est correcte, l'élève doit nécessairement retourner au texte et retrouver l'information qui lui a permis de répondre. Les concepts théoriques relevant de l'axe didactique à présent explicités, une présentation de la facette transversale, à savoir de la corrélation entre participation et apprentissage et de la pédagogie coopérative, constitue les éléments suivants.

Il semble donc indispensable de travailler avec les élèves en difficulté, mais également avec tou·te·s, les compétences stratégiques, de contrôle, d’évaluation et d’(auto-)régulation de leur propre activité de compréhension, afin que les apprenti·e·s-lecteur·trice·s et auditeur·trice·s parviennent à construire une représentation totalement cohérente du texte écrit ou oral. L’enfant devra être conscient·e du problème que le texte lui pose ; il·elle devra être capable de se questionner et de vérifier la cohérence de sa représentation en cours d’élaboration. Sans ce questionnement, il·elle ne pourra réguler ses procédures de compréhension et donc ajuster ses stratégies cognitives de compréhension. Cet autocontrôle est indispensable.

Les stratégies évoquées ci-dessus sont des stratégies métacognitives, puisqu’il s’agit pour l’élève de prendre conscience des stratégies qu’il doit activer pour comprendre et savoir dans quelle condition précise l’une ou l’autre de ces procédures sera pertinente. Par exemple, si le lecteur lit un texte de manière autonome et qu’il prend conscience qu’il éprouve des difficultés à comprendre un passage particulier, il pourra moduler sa vitesse de traitement et revenir en arrière dans le texte, relire certaines phrases, etc

en distinguant les stratégies cognitives et les stratégies métacognitives:

Les stratégies cognitives :

• Activer des connaissances lexicales.

• Activer des connaissances syntaxiques.

• Activer des connaissances sur sa culture et celles des autres, cette stratégie requiert l’identification des différents supports écrits (la page WEB, l’article de journal, la première de couverture d’un album…), la compréhension des règles qui les régissent (construction, localisation des informations…), la compréhension du rôle des images et du rapport écrit/images lors de la lecture (quelle aide peut m’apporter ce schéma en lien avec le texte ?) ; l’identification des paramètres de la situation de communication (qui parle ? Qui écrit ? À qui ? Dans quel but ?)

• Repérer les principaux contenus thématiques du texte.

• Comprendre les états mentaux des personnages/les visées explicites et implicites de texte

• Comprendre la structure du texte pour relier les informations entre elles.

• Lever l’implicite du texte. L’élève effectue des inférences pour combler les blancs du texte lu ou les nondits du texte entendu.

• Se construire une représentation mentale du texte.

Des stratégies métacognitives de compréhension de l’écrit :

Les actions de mise en œuvre consciente qu’effectue l’élève pour autoévaluer et surmonter un obstacle à la compréhension (Bianco, 2015) constituent les stratégies métacognitives. Nous les présentons en fonction du moment de la lecture où elles interviennent :

• Se préparer à l’activité de lecture ; se questionner sur le texte. Cette stratégie comprend l’identification des objectifs de l’activité de lecture. Ensuite, elle intègre toute anticipation des contenus du texte sur la base d’indices (le genre de texte annoncé, les indices visuels, sonores).

• Réguler sa compréhension au cours de la lecture. Cette stratégie englobe toutes les actions effectuées par l’élève en vue de modifier son attention, de mémoriser des éléments ou de réguler sa compréhension. L’élève peut redéfinir son projet d’écoute ou de lecture pour lui donner du sens, notamment en faisant des hypothèses sur les buts de l’activité. Il·elle vérifie la cohérence des informations lues ou entendues, en réécoutant ou en relisant, en modulant son écoute ou sa lecture, en prenant des notes (en utilisant des symboles, en faisant des dessins, s’il·elle n’écrit pas encore). Devant un mot ou un segment incompréhensible, l’élève s’aide du contexte, du cotexte pour lever cet obstacle.

• Contrôler sa compréhension à la suite de la lecture. Cette stratégie comprend toutes les reformulations (résumés de passage ou de texte, synthèses) que l’élève effectue en vue de s’assurer de sa compréhension.

Enseignant : quelles stratégies pour faire comprendre

Maîtriser la capacité de comprendre l'écrit relève de compétences complexes qui se construisent progressivement et comme le souligne Rémond (2007), « la compréhension des textes se travaille en engageant les élèves à traiter des questions qui mettent en jeu des activités de raisonnement, un contrôle métacognitif pour s'assurer de la qualité de sa lecture […]. » (p. 67). Autrement dit comprendre un texte à travers la lecture nécessite le contrôle de cette dernière à la fois pour s’assurer de son exécution et pour diagnostiquer le degré de la compréhension et à quelle niveau l’apprenant bloque

Afin de comprendre un texte, l’enseignant ou le formateur est en mesure d’étayer ses objectifs de diverses stratégies et ce en plusieurs activités.Selon Vanhulle (2002), trois types d’activité sont à prendre en considération et définissent les procédures d’élaboration des connaissances.

• 1. Les activités d’information font référence à l’étude et la lecture de textes, l’observation, la prise de notes en cours par exemple, etc.

• 2. Les activités d’organisation font référence à la capacité de grouper des faits suivant une logique, de schématiser, de comparer, d’analyser des informations, de mettre en place des stratégies d’écriture, etc.

• 3. Les activités de conceptualisation font référence à la capacité de comprendre et de concevoir les caractéristiques définissant le savoir. Autrement dit, ces activités font référence à la prise de conscience du concept (Brossard, 2004)

Dans la perspective de favoriser la compréhension d’un texte, différents travaux réalisés vantent l’impact positif du travail spécifique des habiletés coopératives interpersonnelles et collaboratives.L'esprit coopératif, la construction d'habiletés, la réalisation de travaux en équipe font partie des grands principes de la pédagogie coopérative.(Gillies & Ashman, 1998 ; Ashman & Gillies, 1997 ; 6 Gillies & Ashman, 1996) (Buchs, 2016a) Dansereau (1987) dans ses recherches montre les effets bénéfiques qu'engendrent les travaux de groupe sur la rétention d'informations en comparaison aux travaux réalisés individuellement (Giasson, 2011, p. 24)

Aeby Daghé et Dolz-Mestre (2007) parlent d'une « interprétation dynamique [qui] peut se concevoir comme une décision provisoire susceptible d'être modifiée ou révisée […]. » (p. 44). Chaque habileté (exemples : le décodage, identifier l'idée principale, etc.) « exerce un effet sur les autres habiletés et [elle] est modifiée par ces dernières. » (Giasson, 2011, p. 4). Si l'on ajoute à ce processus interactif qu'est la lecture, la compréhension, dont une définition tirée du dictionnaire Le Petit Robert (1993), explique que c'est la « Faculté de comprendre, de percevoir par l'esprit, par le raisonnement » (p. 246), cela donne le modèle contemporain de compréhension en lecture. En effet, demander aux apprenants de réaliser certaines tâches en coopérant avec les autres pairs ou succédant une tâche individuelle développe la compétence de la compréhension de l’écrit et fait progresser l’appropriation du savoir.

Un autre constat dans lequel, (Holmes, 1985) montrent l'impact du contexte social sur la compréhension. « Il a été démontré, par exemple, qu'un élève qui lit un texte à voix haute devant un groupe a beaucoup moins de chances de bien comprendre ce texte que s'il en fait une lecture silencieuse […]. » (Giasson, 2011, p. 24) d’où l’obligation d’accompagner la lecture silencieuse des taches et opter pour la lecture magistrale en guise de récapitulation de sens ou de vérification de sens globale du texte.

Giasson (2011) souligne que l'« on admet maintenant que l'élève doit être actif : aucun apprentissage ne se fait sans la participation de l'apprenant » (p. 27) idées phares de la pédagogie coopérative selon laquelle « l'enfant développe des habiletés à travers ses interactions avec les membres de la communauté qui possèdent ces habiletés. » (Giasson, 2011, p. 27)

Le modèle d'enseignement explicite de la compréhension en lecture, l'enseignant va faire en sorte de s'adapter aux situations d'enseignement et aux élèves in situ, ce qui lui laisse peu de chance de suivre sa planification.

De plus, l'apprenant doit être capable, grâce à l'aide fournie par l'enseignant, de réaliser la tâche dans son entier. L'enseignant, de son côté, a une fonction « explicative », « il doit dire aux élèves pourquoi une réponse n'est pas adéquate et comment on peut utiliser des stratégies pour arriver à des réponses meilleures. » (Giasson, 2011, p. 27). Le rôle de l'enseignant ne se cantonne pas à cette seule fonction explicative mais passe par cinq étapes distinctes : définir la stratégie et préciser son utilité, rendre le processus transparent, interagir avec les élèves et les guider vers la maîtrise de la stratégie, favoriser l'autonomie dans l'utilisation de la stratégie et assurer l'application de la stratégie (Giasson, 2011, pp. 27-28).

Solé (1992) définit les stratégies d'apprentissage comme étant « les choix et les approches variées que l'apprenti lecteur adopte en vue de construire le sens du texte. » (Aeby Daghé & Dolz-Mestre, 2007, p. 45). Les stratégies d'enseignement, quant à elles, désignent « les actions particulières de l'enseignant, les formes d'intervention, les modes d'organisation du milieu et des tâches scolaires pour optimiser l'apprentissage de la lecture (Dolz, 1996). » (Aeby Daghé & Dolz-Mestre, 2007, p. 45)

Palincsar et Brown (1984) établissent une liste de stratégies qu'ils situent dans le temps dans le processus de lecture. Certaines ont de fait lieu avant la lecture, d'autres pendant et d'autres encore après.

Les stratégies proposées par ces auteurs sont (chronologiquement) « se donner des objectifs concrets, anticiper et faire des hypothèses ; […] établir des inférences, se questionner, réviser périodiquement le texte ; […] résumer, synthétiser et élargir les connaissances obtenues par la lecture du texte. » (Aeby Daghé & Dolz-Mestre, 2007, p. 45).

Solé (1992) ajoute à la liste précédente les stratégies suivantes : « repérer les propos explicites ; distinguer les propos implicites des propos explicites ; établir la progression thématique ; établir des rapports entre le texte et le paratexte ; prendre des mesures pour éviter les erreurs ; utiliser des macro-règles […] ; écrire […] » (Aeby Daghé & Dolz-Mestre, 2007, p. 46.

Cèbe et Goigoux, dans leurs manuels, Lectorino & Lectorinette (2013) et Lector & Lectrix (2009), proposent d'autres stratégies pour travailler la compréhension de textes. Notant les exemple de: fabriquer une représentation mentale, reformuler pour mieux comprendre et mieux raconter, raisonner sur les causes des actions des personnages, répondre à des questions pour mieux comprendre et mieux raconter, apprendre à expliquer ses réponses, etc

Une autre stratégie que l’enseignant mettra en exergue est d' « inciter les élèves à prendre le risque d'attribuer une signification approximative mais cohérente [...] » (Goigoux & Cèbe, 2013, p. 122) en se servant « du contexte sémantique, des indices morphosyntaxiques et de leurs connaissances encyclopédiques. » (Goigoux & Cèbe, 2013, p. 122).

Comme le souligne C. Buchs (2014) : Il est important de pratiquer l'habileté travaillée dans différents contextes avec des rétroactions pour permettre aux apprenants de réaliser la progression […].

Saada-Robert et Perregaux (1996) distinguent plusieurs types de guidage dont le guidage interactif. Dans le guidage interactif, il s'agit à la fois de déléguer, de dévoluer la construction donc (...) dans une perspective constructiviste pour guider l'apprenant vers la progression, l’enseignant doit alors trouver un moyen de saisir ses représentations, dans le but de fournir une aide graduée commençant par des questions les plus ouvertes (relances), en proposant à l'apprenant des indices l’amenant à avancer, sans pour autant offrir la réponse ou la solution mais en gardant l'initiative de la résolution du problème ; puis à la demande de la formulation d'hypothèses suivie de vérifications par l'apprenant ou avec lui, accompagnée de justifications, d'explications métacognitives des représentations ainsi amenant les apprenants à collaborer et interagir entre eux.

Il est important de faire prendre conscience à l’apprenant qu’il doit évaluer son niveau de compréhension et donc lui fournir des outils cognitifs pour cela on peut proposer le résumer pour voir si l’on a tout compris. . Ainsi, l’enseignement de la compréhension auprès de l’apprenant consistera à lui permettre d’évaluer « régulièrement sa compréhension et de chercher à remédier aux difficultés qu’il détecte. Son échec cognitif lorsqu’il·elle ne comprend pas ce qu’il vient de lire,à ce stade il revient en arrière pour relire une partie…) (Cèbe & Goigoux, 2009, p. 7)

Conclusion

Comprendre à partir d'un texte pour apprendre est bien un processus long et complexe comme nous venons de le constater. Plusieurs mécanismes et stratégies sont mises en place pour atteindre l'objectif fixé par l'enseignant et l'apprenant. il est intéressant aussi de comprendre le mécanisme utilisé pour l'évaluation de la compréhension des savoirs à partir des textes produits par les apprenants. Dans toutes les situations la lecture est la première porte à franchir pour comprendre un texte. Il sera judicieux d'analyser les différentes manières de lectures et à quelles fins seront employées pour quel type de savoirs et ce dans une perspective plus détaillée et complémentaire à ce qui est proposé dans cette production.  

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Rédigé par Rima Achour Rahmani le 13 février 2023