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=Introduction=
=Introduction=
Utiliser et produire des informations écrites apparait comme une nécessité (Clerc 2013). Comprendre un message, le décoder est bien l’objectif de toute communication La question de comment comprendre un message écrit (peu importe son genre ou son intérêt, le moyen par lequel est transmis) est essentiel pour apprendre. Le processus comprendre pour apprendre à partir des textes est bien complexe et nécessite la compréhension de toutes les parties intervenantes dans ce processus mais aussi leurs mécanismes et interactions. L’accompagnement à cette compétence (comprendre l’écrit) se pose à travers deux ongles différents, à savoir comprendre un texte écrit (scientifique, académique ou de vulgarisation) par un apprenant et aussi comprendre un texte écrit (produit d’un apprenant) par un enseignant. Dans les deux situations on cherche à comprendre pour apprendre : 1-la première situation, l’apprenant appelle des mécanismes personnels internes et d’autres externes liés à son environnement, le guidage de l’enseignant et autres éléments que j’essayerais de détailler dans cette production, en revanche la question qui se pose est à qui incombe cette responsabilité de comprendre, faire comprendre ou encore se faire comprendre ? 2- la deuxième situation à travers laquelle l’enseignant ou formateur évalue la compréhension des informations transmises dans une situation d’apprentissage à travers le degré d’appropriation des savoirs et ce dans les écrits des apprenants.
Utiliser et produire des informations écrites est une nécessité indéniable (Clerc, 2013). La compréhension et le décodage d'un message constituent l'objectif fondamental de toute communication. Comprendre un message écrit, quel que soit son genre, son intérêt ou le moyen de sa transmission, revêt une importance capitale pour l'apprentissage.


Pour comprendre les intervenants dans chaque situation, les mécanismes mis en œuvre et les différentes stratégies employées. J'expliquerai la notion de comprendre dans un apprentissage, ce qu’un texte et comment le comprendre, le rôle de l’apprenant et ses stratégies employées pour comprendre un texte, les différentes taches de l’enseignant déployées à l’accompagnement de l’apprenant pour comprendre un texte
Le processus de compréhension pour apprendre à partir de textes est complexe et exige la compréhension de toutes les parties impliquées, ainsi que de leurs mécanismes et de leurs interactions. L'accompagnement de cette compétence, comprendre à partir du texte, se présente sous deux aspects distincts : d'une part, comprendre un texte écrit (scientifique, académique ou de vulgarisation) en tant qu'apprenant, et d'autre part, comprendre un texte écrit (produit par un apprenant) en tant qu'enseignant. Dans les deux situations, la recherche est orientée vers la compréhension en vue de l'apprentissage. Dans la première situation, l'apprenant mobilise des mécanismes personnels internes ainsi que des éléments externes liés à son environnement, tels que l'encadrement de l'enseignant et d'autres éléments que je m'efforcerai de détailler dans cette production. Cependant, la question qui se pose est celle de savoir à qui incombe la responsabilité de comprendre, de faire comprendre ou de se faire comprendre.Quant à  la deuxième situation, son analyse fera l’objet d’une autre production.
 
Afin de comprendre les processus mis à l'œuvre lorsqu’il s’agit de comprendre et d’apprendre à partir de textes, seuls ou multiples, sur papier ou en ligne et d'identifier les facteurs qui favorisent ou au contraire entravent l’apprentissage à partir de texte,  j'expliquerai la notion de compréhension dans le contexte de l'apprentissage, la définition d'un texte et la manière de le comprendre, le rôle de l'apprenant et les stratégies qu'il utilise pour comprendre un texte, ainsi que les différents facteurs qui favorisent la compréhension d'un texte et qui leur absence entravent cette compréhension.


=Développement=  
=Développement=  
==Apprendre et Comprendre==
==Apprendre et Comprendre==
===comprendre la boite noire de l’individu :===
===La synergie entre maturation psychique,biologique et apprentissage : Décryptage des processus cognitifs selon Vygotski et Piaget===
Apprendre et comprendre sont un processus cognitif complexe impliquant le traitement d’informations. L'apprentissage selon L’approche vygotskienne, provoque le développement des fonctions psychiques de l’être humain (Brossard, 2004) autrement dit c’est l’extérieur(stimulus) qui influence la boite noire de l’individu (ce qui est interne).  
Apprendre et comprendre sont un processus cognitif complexe impliquant le traitement d’informations. L'apprentissage selon L’approche vygotskienne, provoque le développement des fonctions psychiques de l’être humain (Brossard, 2004) autrement dit c’est l’extérieur(stimulus) qui influence la boîte noire de l’individu (ce qui est interne).


Pour Piaget, un apprentissage est étroitement lié au développement biologique de l’individu dans lequel l’apprentissage peut se dérouler. C’est donc la maturation des fonctions psychiques qui va influencer les apprentissages potentiels (Brossard, 2004). Donc sans maturité biologique les stimulus ne peuvent pas développer les fonctions psychiques de l’individu.  
Pour Piaget, un apprentissage est étroitement lié au développement biologique de l’individu dans lequel l’apprentissage peut se dérouler. C’est donc la maturation des fonctions psychiques qui va influencer les apprentissages potentiels (Brossard, 2004). Donc sans maturité biologique les stimulus ne peuvent pas développer les fonctions psychiques de l’individu.
Par exemple : l’attention, la mémorisation, la volonté, la pensée, la motivation et la perception sont des fonctions présentes chez l’humain à des degrés divers : au départ, elles sont appelées « inférieures », puis se transforment progressivement en fonctions psychiques « supérieures ». Le passage du statut inférieur au supérieur est assuré par la maturation psychique et biologique de l’individu.


Par exemple : l’attention, la mémorisation, la volonté, la pensée, la motivation et la perception sont des fonctions présentes chez l’humain à des degrés divers : au départ, elles sont appelées « inférieures », puis se transforment progressivement en fonctions psychiques « supérieures ». Le passage du statut inférieur au supérieur est assuré par la maturation psychique et biologique de l’individu.  
Par exemple, « la mémorisation » le nourrisson possède cette fonction, mais ne la maitrise pas. Au fil des années, il va progressivement développer cette fonction, pour finir par la maîtriser de façon consciente et volontaire. Toujours selon Vygotski, c’est cette fonction, une fois modifiée qui provoque un changement dans la conscience globale de l’individu (Leopoldoff Martin & Schneuwly, 2018).  


Par exemple, « la mémorisation » le nourrisson possède cette fonction, mais ne la maitrise pas. Au fil des années, il va progressivement développer cette fonction, pour finir par la maitriser de façon consciente et volontaire. Toujours selon Vygotski, c’est cette fonction, une fois modifiée qui provoque un changement dans la conscience globale de l’individu (Leopoldoff Martin & Schneuwly, 2018) 
Donc, les processus d'apprentissage requiert un développement biologique et psychique de l'individu. Selon Piaget, la maturation des fonctions psychiques joue un rôle essentiel dans la capacité de l'individu à assimiler de nouvelles connaissances.Ces fonctions se transforment progressivement de niveaux "inférieurs" à "supérieurs" au fur et à mesure de la croissance de l'individu. Comprendre ces mécanismes est essentiel, car cela permet de saisir l'importance de la maturation psychique et biologique dans le processus d'apprentissage et la nécessité d'adapter le contenu du texte en fonction de l'âge du lecteur.


===Comment transférer la compréhension ? ===
===Comment transférer la compréhension ? ===
Pour apprendre et comprendre, l’individu a besoin d’outil afin de faire un aller et retour entre son environnement et ses facultés cérébrales, Le langage, l’écriture et le savoir apparaissent comme des outils médiateurs, car ils sont des intermédiaires entre l’individu et le monde extérieur (Tartas 2009). Précisons toutefois que ce n'est pas l’outil en tant que tel qui va transformer l’individu, mais bien le fait de l’utiliser (Tartas, 2009).  
Pour apprendre et comprendre, l’individu a besoin d’outil afin de faire un aller et retour entre son environnement et ses facultés cérébrales, Le langage, l’écriture et le savoir apparaissent comme des outils médiateurs, car ils sont des intermédiaires entre l’individu et le monde extérieur (Tartas 2009). Précisons toutefois que ce n'est pas l’outil en tant que tel qui va transformer l’individu, mais bien le fait de l’utiliser (Tartas, 2009).Les savoirs, dans ce cas sont considérés comme des outils jouent un rôle primordial dans la construction des concepts par l’apprenant, qui peu à peu sera capable de les mobiliser pour comprendre sa pratique (Buysse, 2018).


Selon Vanhulle (2009), c’est donc en ce sens que « le savoir académique » peut être considéré comme un outil de la pensée, de réorganisation et de transformation du psychisme (Clerc & Breithaupt, 2018).  
En résumé, pour comprendre, l'individu utilise des outils tels que le langage, l'écriture et le savoir, qui agissent comme des médiateurs entre lui et le monde extérieur. Cependant, ce n'est pas seulement la présence de ces outils qui est importante, mais plutôt leur utilisation active. Les savoirs sont considérés comme des outils clés dans la construction des concepts et permettent à l'apprenant de mobiliser ses connaissances pour une meilleure compréhension de sa pratique. Ainsi, l'utilisation active des outils et des savoirs est essentielle dans le processus d'apprentissage, favorisant le développement cognitif et la construction des connaissances.


Donc, l’acte d’apprentissage pour Vygotski, revient à s’approprier ou « internalisation » des différents outils culturels déposés par (le langage, les savoirs, le récit réflexif…). Ce qui va engendrer des structures cognitives supérieures qui vont à leur tour impacter l’ensemble du système de pensée de l’individu.  
==Le texte: un portail et un outil puissants pour la Pensée, l'Apprentissage et la Réflexion==
Giasson (2011) définit le texte ainsi : il « concerne le matériel à lire et peut être considéré sous trois aspects principaux : l'intention de l'auteur, la structure du texte et le contenu. » (p. 7).
A travers son usage optimal, l’apprenant intériorise à la fois les contenus qu’il est censé aborder, mais également les règles relatives à l’écrit. L’usage de l’écrit modèlera également sa pensée, les idées restructurent sa cognition, engendrant potentiellement du développement cognitif.


Les savoirs, dans ce cas sont considérés comme des outils jouent un rôle primordial dans la construction des concepts par l’apprenant, qui peu à peu sera capable de les mobiliser pour comprendre sa pratique (Buysse, 2018)  
Il est à noter que la dimension contraignante de cette forme (syntaxique et sémantique du texte.) constitue un moyen puissant de réflexion perçu comme un outil pour penser, apprendre et réfléchir (Vanhulle, 2009)


==Le texte==
Ce que nous pouvons retenir est que l'utilisation optimale du texte dans le processus d'apprentissage permet à l'apprenant d'assimiler les contenus spécifiques abordés. L'acte de lire et de traiter le texte influence également la pensée de l'apprenant, car les idées présentes dans le texte restructurent sa cognition, ce qui peut favoriser le développement cognitif.
Giasson (2011) définit le texte ainsi : il « concerne le matériel à lire et peut être considéré sous trois aspects principaux : l'intention de l'auteur, la structure du texte et le contenu. » (p. 7).
Le texte agit comme un puissant outil de réflexion, offrant une structure syntaxique et sémantique contraignante qui stimule la pensée, l'apprentissage et la réflexion. Par exemple, un élève en mathématiques qui étudie un texte sur les probabilités. En lisant le texte, l'élève comprend l'intention de l'auteur, qui vise à expliquer les concepts de base des probabilités. Il analyse la structure du texte, qui présente des exemples, des définitions et des problèmes à résoudre. En comprenant le contenu du texte, l'élève acquiert des connaissances sur le calcul des probabilités et sait comment appliquer ces concepts pour résoudre des problèmes mathématiques. Ainsi, le texte devient un outil essentiel pour l'apprenant afin d'assimiler les connaissances et de développer ses compétences en mathématiques. Ainsi, le texte en tant qu'outil écrit offre une opportunité précieuse pour l'apprenant de développer sa pensée critique et sa compréhension du monde qui l'entoure.


A travers son usage optimal, l’apprenant intériorise à la fois les contenus qu’il est censé aborder, mais également les règles relatives à l’écrit. L’usage de l’écrit modèlera également sa pensée, les idées restructurent sa cognition, engendrant potentiellement du développement cognitif.
==La lecture: du décodage à la compréhension, un enjeu clé pour tous les domaines de l'apprentissage==
La compréhension à partir de la lecture. Cet apprentissage clé touche l'ensemble des disciplines scolaires puisqu'il offre un accès aux savoirs et aux contenus des multiples matières enseignées. Une fois l'étape du décodage franchie, les apprenants ont affaire à la compréhension.
C'est à travers ce processus cognitif qu'ils vont devoir mettre un sens sur ce qu'ils lisent, être amenés à réaliser des opérations mentales plus ou moins complexes en employant différentes stratégies et méthodes d’analyse.
Selon les travaux de Deheane et al. (2012) ainsi que Colé et Sprenger-Charolles (2013), il est clairement démontré que la qualité du décodage joue un rôle déterminant dans la compréhension des textes (Goigoux & Cèbe, 2013, p. 8). En effet, un élève qui n'a pas automatisé le processus de décodage éprouvera des difficultés à donner un sens à ce qu'il lit. Ainsi, il est possible de conclure que le décodage constitue le premier facteur pouvant entraver l'apprentissage à partir de textes.
En outre, il convient de souligner que la compréhension en lecture n'est pas un concept figé dans l'enseignement. Certains apprenants semblent méconnaître l'objectif ultime de la lecture, à savoir la compréhension du sens global du texte, que ce soit dans le domaine des lettres, des mathématiques ou des sciences exactes, où la compréhension du problème est essentielle pour en trouver la solution. D'autres, en revanche, limitent la capacité de lire à la simple décodage des mots présents dans le texte (Cèbe & Goigoux, 2009). Par conséquent, il est notable que l'incapacité à établir un lien entre le décodage et la compréhension du texte crée un obstacle supplémentaire au flux de l'apprentissage.


Il est à noter que la dimension contraignante de cette forme (syntaxique et sémantique du texte.) constitue un moyen puissant de réflexion perçu comme un outil pour penser, apprendre et réfléchir (Vanhulle, 2009)
==Comprendre un texte :==
La compréhension des textes est une activité complexe qui se caractérise par sa nature séquentielle et cyclique, dépourvue de linéarité. Elle implique la construction de structures conceptuelles qui englobent différents niveaux d'intégration de l'information. D'ailleurs, l'étymologie du mot "comprendre" vient du latin "comprehendere", signifiant littéralement "saisir ensemble".


===Les types du savoir :  entre comprendre et évaluer la compréhension d’un/des texte-s  ===
Afin de parvenir à la compréhension d'un texte, il est primordial de pouvoir établir des liens entre les informations lexicales et phrastiques, et d'élaborer une représentation de la structure et du sens global du texte. L'achèvement de ces processus de traitement consiste à intégrer les niveaux d'analyse précédents dans un modèle de situation qui relie les informations textuelles aux connaissances générales du lecteur, permettant ainsi, le cas échéant, l'acquisition de nouvelles connaissances (Bianco, 2015 ; Turcotte et al., 2015).
Le traitement de l’information commence par l’œil. Seule la fovéa, soit le centre de la rétine, a la capacité de reconnaitre les détails d’une lettre. Le reste de la rétine voit floue. Le lecteur doit donc déplacer son regard sur la page en effectuant des pauses chaque deux mots environ. Vous trouverez ci-dessous une reconstitution de la vue de l’œil conçue par Sere, Marendaz et Hérault.
Prenons par exemple un extrait de texte narratif : "Le jeune garçon ouvrit la porte de la vieille maison abandonnée et pénétra avec précaution à l'intérieur. Il ressentait une étrange sensation de mystère et d'excitation. Les escaliers grinçaient sous ses pas alors qu'il montait lentement vers l'étage supérieur. Arrivé devant une porte dérobée, il se demanda ce qu'il allait découvrir derrière..."


Vanhulle (2009), évoque trois formes de savoirs : les savoirs académiques (ou scientifiques), les savoirs institutionnels et les savoirs issus de l’expérience ou de la pratique. Les deux premiers sont des savoirs fixés dans les textes et légitimés par une communauté scientifique (savoirs académiques, institutionnels) et on les trouve comme outil d’apprentissage dans la situation1 (coté apprenant), tandis que les savoirs issus de l’expérience sont propres à l’individu qui agit dans son contexte de travail, il s’agit dans ce cas de la deuxième situation à savoir la production d’un texte par l’apprenant et l’évaluation de la compréhension à travers ce dernier par l’enseignant. 
Pour comprendre pleinement ce passage, le lecteur doit être capable de relier les informations lexicales et phrastiques entre elles. Il doit établir des liens entre l'action du jeune garçon, la description de l'atmosphère de la maison abandonnée, le sentiment de mystère et d'excitation ressenti, ainsi que l'anticipation de ce qui se cache derrière la porte dérobée. En se représentant mentalement la structure narrative du texte et en intégrant ces différentes informations, le lecteur peut alors saisir le sens global de cette scène et envisager les développements ultérieurs de l'histoire.
 
Les savoirs académiques, pour Vanhulle (2009) « ce sont des grilles d’intelligibilité ; ils constituent des références – provisoires – pour décrire et comprendre, voire orienter sur des bases scientifiques et techniques, les pratiques éducatives » (p. 171). Ce sont donc des outils théoriques essentiellement proposés par la formation aux apprenants pour comprendre dans une situation d’apprentissage à titre d’exemple : dans une formation. 
 
Les savoirs institutionnels renvoient aux prescriptions de l’employeur et référentiels de compétences utiles à l’exercice du métier (Vanhulle, 2009 b). Notant les programmes scolaires. Ils dépendent des attentes de la société et de ceux de l’employeur (Vanhulle, 2009).
 
Les savoirs issus de l’expérience ou de la pratique, ils sont issus de l’expérience professionnelle et ne sont à priori pas formalisés. Ils apparaissent au gré des expériences vécues (savoirs expérientiels). Lorsqu’ils sont transmis et partagés par les formateurs de terrain, on parle davantage de « savoirs pratiques » (Vanhulle, 2009) 
 
Selon la grille d’analyse de Buysse on distingue les savoirs « scientifiques » issus de la recherche et sont des références scientifiques sur lesquelles les apprenants peuvent s’appuyer ; et des savoirs « académiques » sont enseignés par l’institution de formation, ils proviennent également de la recherche et ont été didactisés. 
 
Enfin la catégorie des « savoirs de vulgarisation », faisant référence aux applications concrètes, outils, méthodes issues d’ouvrages non scientifiques (sites internet, forum d’enseignants, articles de presse…).  
   
   
===la compréhension de texte : compétences et processus essentiels===
Selon les chercheurs (Adlof et al., 2011 ; Bianco, 2015 ; Cèbe & Goigoux, 2009), la compréhension d'un texte nécessite la maîtrise du vocabulaire et de la syntaxe (compétences linguistiques), de la cohésion textuelle, des inférences, du genre textuel, de l'énonciation, etc. (compétences textuelles), ainsi que des connaissances encyclopédiques et socioculturelles adéquates (compétences référentielles).


==La lecture : arme à double tranchant==
Ainsi, comprendre un texte implique l'organisation des informations fournies par celui-ci afin que l'apprenant puisse construire une représentation mentale cohérente de la situation que l'auteur du texte souhaite communiquer.
La compréhension en lecture. Cet apprentissage clé touche l'ensemble des disciplines scolaires puisqu'il offre un accès aux savoirs et aux contenus des multiples matières enseignées Une fois l'étape du décodage franchie, les apprenants ont affaire à la compréhension
 
C'est à travers ce processus cognitif qu'ils vont devoir mettre un sens sur ce qu'ils lisent, être amenés à réaliser des opérations mentales plus ou moins complexes en employant différentes stratégies et méthodes d’analyse.
 
Deheane et al., 2012 ; Colé & Sprenger-Charolles, 2013) « montrent l'influence déterminante de la qualité du décodage sur la compréhension. » (Goigoux & Cèbe, 2013, p. 8). En effet, l'élève qui n'a pas automatisé le décodage peinera à mettre un sens sur ce qu'il lit. De plus, la compréhension en lecture n'est pas un objet d'enseignement immuable .Certain·e·s apprenants semblent ignorer, par exemple, le but ultime de la lecture qui est la compréhension du sens global du texte (en lettres et en mathématique ou sciences exactes pour comprendre le problème puis trouver sa solution). D’autres encore pensent que savoir lire se résume uniquement au fait d’être capable de décoder tous les mots que le texte renferme (Cèbe & Goigoux, 2009). 
 
==Comprendre un texte :==
La compréhension de textes est une activité séquentielle et cyclique, elle n’est jamais linéaire ; elle comprend l’élaboration de structures conceptuelles qui représentent différents niveaux d’intégration de l'information.Le sens étymologique du mot comprendre – comprendre en latin – est d’ailleurs « saisir ensemble ».  


Pour comprendre un texte, il faut surtout être capable de relier les informations lexicales et phrastiques entre elles et de se représenter la structure et le sens global du texte. L’aboutissement des traitements consiste à intégrer les niveaux d’analyse précédents dans un modèle de situation qui lie les informations textuelles aux connaissances générales du lecteur et garantit, le cas échéant, l’acquisition de nouvelles connaissances (Bianco, 2015 ; Turcotte et al. 2015).
Pour parvenir à cette interprétation et représentation mentale, divers processus langagiers doivent être activés afin d'éviter la construction de représentations fragmentées juxtaposées qui conduiraient à une compréhension morcelée. Ces processus incluent la compréhension locale (accès au sens des mots et des phrases) et la compréhension globale (compréhension des thèmes, des objectifs, capacité à produire des inférences basées sur le texte ou des inférences basées sur les connaissances) (Fayol, 2001 ; Cèbe & Goigoux, 2009 ; Turcotte et al., 2015).


===Comprendre l’architecture interne du texte===
En résumé, le contenu d'un texte représente les idées exprimées par l'auteur qui poursuit un objectif spécifique. L'auteur organise le texte en structurant les idées qui y sont présentes. L'apprenant est ainsi en mesure de comprendre les concepts, les connaissances et le vocabulaire que l'auteur a choisi de transmettre (Giasson, 2011, p. 7).
Les chercheur·euse·s qui se sont intéressé·e·s à la compréhension de textes écrits (en excluant donc les aspects liés aux mots et le décodage grapho-phonologique) affirment qu’il faut comprendre le vocabulaire et la syntaxe (compétences linguistiques), la cohésion textuelle, les inférences, le genre textuel, l’énonciation, etc. (compétences textuelles), et posséder des connaissances encyclopédiques et socioculturelles suffisantes (compétences référentielles) (Adlof et al., 2011 ; Bianco, 2015 ; Cèbe & Goigoux, 2009).  


Comprendre un texte suppose, donc, l’organisation des données fournies par le texte pour que l’apprenant fabrique une représentation mentale cohérente de la situation que l’auteur·e du texte a souhaité communiquer.


Afin d’accéder à cette interprétation et représentation mentale, différents processus langagiers doivent donc être activés, pour éviter la construction de représentations fragmentaires juxtaposées qui aboutirait à une compréhension en ilots :1- compréhension locale (accès au sens des mots et des phrases) et globale (compréhension des thèmes, but, capacité à produire des inférences fondées sur le texte ou inférences fondées sur les connaissances)  (Fayol, 2001 ; Cèbe & Goigoux, 2009 ; Turcotte et al, 2015).  
===Cadre et interaction dans la compréhension de texte : L'influence des structures, des processus cognitifs et du contexte===
Lorsqu'un lecteur aborde un texte, sa compréhension est influencée à la fois par ses connaissances et ses attitudes (structures) ainsi que par les processus cognitifs qu'il met en œuvre pendant la lecture (Giasson, 2011, p. 7). En d'autres termes, la compréhension d'un texte dépend des connaissances personnelles de l'apprenant et des mécanismes qu'il active lorsqu'il lit.
Parallèlement, le contexte joue un rôle significatif en fournissant des éléments qui vont au-delà du texte lui-même et qui ont un impact sur la compréhension (Giasson, 2011, p. 7).  


En résumé, le contenu d’un texte représente les idées écrites par l'auteur, qui poursuit un certain but. Celui-ci organise le texte en structurant les idées qui y sont présentes. L'apprenant est en mesure de comprendre ce que l'on retrouve dans le texte, les « concepts, […] connaissances, [le] vocabulaire que l'auteur a décidé de transmettre. » (Giasson, 2011, p. 7) 
Pour mieux appréhender l'influence du contexte, il est important de considérer que l'apprenant établit une interaction mentale avec le texte. Cependant, cette interaction n'est pas exempte de perturbations. En effet, plusieurs facteurs interviennent. Le modèle contemporain de compréhension en lecture distingue notamment le contexte psychologique, social et physique.Prenons l'exemple d'un étudiant qui lit un texte scientifique sur l'astronomie. Ses connaissances préalables sur le sujet, telles que sa compréhension des concepts de base de l'astronomie, ses expériences passées avec des sujets similaires et ses croyances personnelles sur l'espace, font partie de la structure qui influence sa compréhension. De plus, les processus cognitifs qu'il met en œuvre pendant la lecture, tels que l'identification des mots, la construction du sens à partir des phrases et l'inférence des informations implicites, contribuent également à sa compréhension du texte. Ainsi, les structures (connaissances et attitudes) et les processus (habiletés de lecture) se combinent pour permettre à l'étudiant de donner un sens au texte sur l'astronomie.
Donc,le contexte englobe l'ensemble des éléments présents lors de la lecture qui entourent le lecteur et qui peuvent avoir une incidence positive ou négative. Cela peut inclure son état d'esprit, sa motivation, l'objectif de sa lecture, le niveau de bruit environnant, les instructions données par l'enseignant, les interactions avec ses pairs, et bien d'autres aspects.


===Comprendre l’architecture externe du texte :===
Le lecteur(apprenant) comprend les structures (ses connaissances et ses attitudes) et les processus (habiletés mises en œuvre durant la lecture).  (Giasson, 2011, p. 7). Cela signifie que les connaissances personnelles du lecteur(apprenant) et les mécanismes qu'il met en place lorsqu'il lit qui entrent en jeu.
Quant au contexte, cela sous-tend les « éléments qui ne font pas partie littéralement du texte et qui ne concernent pas directement les structures ou les processus de lecture, mais qui influent sur la compréhension du texte. » (Giasson, 2011, p. 7). 
Pour mieux comprendre l’influence du contexte, considérant que l’apprenant tente une communication cérébrale avec le texte, en revanche, cette communication ne sera pas calme. En effet, elle sera perturbée par plusieurs facteurs. Le modèle contemporain de compréhension en lecture distingue entre : le contexte psychologique, le contexte social et le contexte physique. 
Le contexte englobe tout ce qui intervient au moment de la lecture et qui entoure le sujet lecteur, qu’il soit positif ou négatif. Cela peut correspondre à son état d'esprit, sa motivation, le but de sa la lecture du texte, le bruit qui l'entoure, les consignes de l'enseignant, ses interventions, ses interactions avec les pairs, etc.
===Quelles stratégies pour comprendre un texte :===  
===Quelles stratégies pour comprendre un texte :===  
La compréhension dépend, selon Thorndike (1917) « de l'élaboration de relations significatives au sein d'un texte [...] » (Lafontaine, 2003, p. 1).Plusieurs processus nécessaires à la compréhension d'un texte existent. Les microprocessus, les processus d'intégration et les macroprocessus en sont des exemples.  
La compréhension dépend, selon Thorndike (1917) « de l'élaboration de relations significatives au sein d'un texte [...] » (Lafontaine, 2003, p. 1).Plusieurs processus nécessaires à la compréhension d'un texte existent. Les microprocessus, les processus d'intégration et les macroprocessus en sont des exemples.
 
1-Les macroprocessus intègrent des stratégies visant une compréhension globale du texte. Giasson (2011) propose dans un premier temps deux macroprocessus : l'identification de l'idée principale et le résumé. Ces deux macroprocessus sont des habiletés qui vont permettre, pour la première de mettre en place une stratégie visant à reconnaître l'idée principale du texte. Quant au second macroprocessus, le résumé, il représente une habileté visant « la réécriture d'un texte antérieur selon une triple visée : le maintien de l'équivalence informative, la réalisation d'une économie de moyens signifiants et l'adaptation à une situation nouvelle de communication » (p. 73). » (Giasson, 2011, pp. 81- 82).
*1-'''Les macroprocessus''' intègrent des stratégies visant une compréhension globale du texte. Giasson (2011) propose dans un premier temps deux macroprocessus : '''l'identification de l'idée principale''' et '''le résumé'''. Ces deux macroprocessus sont des habiletés qui vont permettre, pour la première de mettre en place une stratégie visant à reconnaître l'idée principale du texte et ce en faisant appel à l’architecture interne et externe du texte. Quant au second macroprocessus, le résumé, il représente une habileté visant « la réécriture d'un texte antérieur selon une triple visée : le maintien de l'équivalence informative, la réalisation d'une économie de moyens signifiants et l'adaptation à une situation nouvelle de communication » (p. 73). » (Giasson, 2011, pp. 81- 82).  
 
*2-'''Les microprocessus''' Selon Giasson (2011), ce type de processus permet de « comprendre l'information contenue dans une phrase. » (Giasson, 2011, p. 37). Cela requiert certaines habiletés : 


*1) la reconnaissance de mots,
2-Les microprocessus Selon Giasson (2011), ce type de processus permet de « comprendre l'information contenue dans une phrase. » (Giasson, 2011, p. 37). Lorsque le lecteur effectue un travail de compréhension de textes, met en place des processus à petit échelle, il tente à travers ce découpage sémantique (comprendre les mots et les phrases) de segmenter le sens puis il fait intervenir d’autres habilités plus larges qui viennent compléter les microprocessus» (Giasson, 2011, p. 50).


*2) la lecture par groupes de mots,
3-Les processus d'intégration jouent un rôle dans la compréhension puisqu'ils « permettent d'effectuer des liens entre les propositions ou entre les phrases [...] » ils mettent des liens entre les différentes segmentations sémantiques précédentes (Giasson, 2011, p. 51).


*3) la microsélection. » (Giasson, 2011, p. 37).  
==La construction du sens et la collaboration :==
Une problématique centrale se pose quant à la participation des individus à la construction du sens, de la Zone Intermentale de Développement (ZID) et de la co-activité. Dans une approche socioculturelle vygotskienne, le concept de ZID est introduit, considéré comme un phénomène dialogique créé et maintenu par les interactions entre les individus. Il vise à établir un lien entre les interactions, principalement verbales, et l'apprentissage.


Lorsque l’apprenant lecteur effectue un travail de compréhension de textes, met en place des processus à petit échelle, il tente à travers ce découpage sémantique (comprendre les mots et les phrases) de segmenter le sens puis il fait intervenir d’autres habilités plus larges qui viennent compléter les microprocessus en jouant « un rôle […] au niveau de la phrase, […] [et] aux autres niveaux du texte. » (Giasson, 2011, p. 50).
En effet, pour Mercer et ses collaborateurs, ce concept est avant tout utile pour comprendre comment la communication interpersonnelle peut contribuer à l’apprentissage et au développement conceptuel. Ils affirment également que “This concept is meant to capture the way in which the interactive process of teaching-and-learning rests on the maintenance of a dynamic contextual framework of shared knowledge, created through language and joint action. This contextual frame supports the mutual orientation of participants to a shared task; and in the case of a productive interaction between a teacher and learner, this frame will finely be attuned to the extent of the learner's changing understanding as the activity progresses.” (Fernandez et al., 2001, p. 41)
Nous pouvons considérer que cette « zone de compréhension commune » (Saada-Robert & Balslev, 2004) est temporaire, créée par les partenaires et nécessaire à l’apprentissage. Elle fait référence aux significations que les individus coconstruisent de manière à ce que les apprenants progressent dans l’appropriation du savoir (Balslev & Dezutter, à paraître ; Balslev, Martinet & Saada-Robert, 2006 ; SaadaRobert & Balslev, 2004 ; Saada-Robert.  


*3-'''Les processus d'intégration'''jouent un rôle dans la compréhension puisqu'ils « permettent d'effectuer des liens entre les propositions ou entre les phrases [...] » ils mettent des liens entre les différentes segmentations sémantiques précédentes (Giasson, 2011, p. 51). Il existe deux types de processus d'intégration :
En conclusion, lorsqu'il s'agit de comprendre et d'apprendre à partir de textes, qu'ils soient individuels ou multiples, qu'ils soient lus sur papier ou en ligne, plusieurs processus sont à l'œuvre. Tout d'abord, il y a la lecture attentive du texte, la recherche des idées principales, l'identification des détails pertinents et l'établissement de liens entre les différentes parties du texte. Ensuite, il y a l'activation des connaissances préalables sur le sujet, qui permet de faire des connexions et de favoriser une meilleure compréhension. L'inférence et la déduction sont également utilisées pour combler les lacunes d'information et comprendre implicitement ce qui n'est pas explicitement mentionné dans le texte. De plus, la réflexion critique sur le contenu du texte joue un rôle important dans l'apprentissage, en encourageant l'analyse, l'évaluation et la remise en question des informations présentées.
 
Le premier comprend « les indices explicites qui indiquent une relation entre les propositions ou les phrases [...] » (Giasson, 2011, p. 52) c'est-à-dire les référents et les connecteurs ; 
 
Le second consiste à « inférer les relations implicites entre les propositions ou les phrases [...] » (Giasson, 2011, p. 52) et se base soit sur le texte, soit sur les connaissances du lecteur apprenant. 
 
==La construction du sens/compréhension d’un texte dans une situation d’apprentissage :==
Une question centrale qui se pose sera sur comment l’enseignant et l’apprenant participent à la construction du sens, de la ZID (Zone Intermentale de Développement), et de la co-activité ? 
 
Tous ces éléments sont, comme « l’étude des processus d’acquisition des connaissances sur un temps court et dans une situation particulière » (Richard, Bonnet & Ghiglione, 1990, p. 197). Sa visée est de rendre compte de la dynamique du système didactique (le savoir enseigné, l’enseignant et l’apprenant) et de saisir la progression du savoir au sein d’une « zone de compréhension commune » entre l’enseignant et les apprenants (Saada-Robert & Balslev, 2004). 
 
Nous considérons « zone de compréhension », ce qui peut éventuellement être commun, en avançant qu'elle se constitue autour d’un objet de savoir, qu’elle est créée par l’enseignant, l’apprenant et l’objet de savoir et que cette zone permet la construction de connaissances chez l’apprenant. 
 
Brossard, 2001) affirme que Comme pour toute activité humaine de coopération, les interactions adulte-enfant exigent qu’en tout premier lieu soit construit un contexte ou cadre commun d’activité. (…) Par exemple, pour que se réalise la lecture en commun d’un texte il est nécessaire que l’adulte et l’enfant aient en commun un certain nombre de significations concernant cette activité : l’adulte oriente l’attention de l’enfant vers certaines notions, attend de la part de l’enfant certains pointages ou certaines verbalisations : l’enfant en retour s’attend à ce que l’adulte apporte certains commentaires à ses propositions. (Brossard, 2001, p. 425)
 
L’approche socioculturelle vygotskienne, introduit le concept de zone intermentale de développement (ZID), il est considéré comme un phénomène dialogique créé et maintenu par les personnes en interaction. Il répond à un besoin de mettre en lien les interactions (essentiellement) verbales et l’apprentissage. En effet, pour Mercer et ses collaborateurs, ce concept est avant tout utile pour comprendre comment la communication interpersonnelle peut contribuer à l’apprentissage et au développement conceptuel. Ils affirment également que “This concept is meant to capture the way in which the interactive process of teaching-and-learning rests on the maintenance of a dynamic contextual framework of shared knowledge, created through language and joint action. This contextual frame supports the mutual orientation of participants to a shared task; and in the case of a productive interaction between a teacher and learner, this frame will finely be attuned to the extent of the learner's changing understanding as the activity progresses.” (Fernandez et al., 2001, p. 41) 
 
On retrouve donc certaines caractéristiques du contexte : dynamique, créée par le langage et l’action conjointe. Cette zone permettrait de transformer les connaissances de l’apprenant et de faire progresser l’activité. Par ailleurs, c’est le discours (talk) qui permet de construire la ZID
 
Nous pouvons considérer que cette « zone de compréhension commune » (Saada-Robert & Balslev, 2004) est temporaire, crée par les partenaires et nécessaire à l’apprentissage. Elle fait référence aux significations que l’enseignant et les apprenants coconstruisent de manière à ce que les apprenants progressent dans l’appropriation du savoir (Balslev & Dezutter, à paraître ; Balslev, Martinet & Saada-Robert, 2006 ; SaadaRobert & Balslev, 2004 ; Saada-Robert, Gamba & Auvergne, 2005). 
 
Dans cette zone l’enseignant « manipule » l’apprenant (pour l’amener à apprendre) il tente de faire savoir à l’apprenant ce qu'il veut qu'il fasse, mais pas dans la mesure d’exécuter une série d'ordres. C'est, donc, comme un système d’interactions et d'obligations réciproques entre l'enseignant et l'enseigné dans lequel l’apprenant est censé interagir en vue d’apprendre, avec l’enseignant qui est en mesure d’organiser le processus d’apprentissage afin d’assurer l’évolution du savoir au cours d’une séance d’enseignement apprentissage. Cette progression produit, tant pour l’enseignant que pour l’apprenant, une temporalité unique.
 
Pour sa part, Pastré (2005) parle de co-activité dans la mesure où une situation d’apprentissage englobe forcément deux acteurs. En référence à Rabardel (2005), Pastré (2005) distingue deux formes de l’activité : l’activité productive, où l’homme transforme le réel, et l’activité constructive, où l’homme se transforme lui-même. Il affirme que « ces deux formes constituent un couple insécable ». (p.2) mais que doit se passer du côté de chaque acteur afin d’assurer cette co-activité?


==Apprenant : quelles stratégies pour comprendre==
==Apprenant : quelles stratégies pour comprendre==


On distingue stratégies d'apprentissage et stratégies d'enseignement. Solé (1992) définit les premières comme étant « les choix et les approches variées que l'apprenti lecteur adopte en vue de construire le sens du texte. » (Aeby Daghé & Dolz-Mestre, 2007, p. 45) seront donc propres à l'apprenant et aux mécanismes qu'il met en place lorsqu'il lit un texte, dans le but de le comprendre.  
Les stratégies employées par un lecteur relèvent de la catégorie des stratégies métacognitives, car il lui faut prendre conscience des stratégies qu'il doit mettre en œuvre afin de comprendre et déterminer dans quelles conditions précises chacune de ces procédures sera pertinente. Par exemple, lorsqu'un lecteur aborde un texte de manière autonome et constate qu'il rencontre des difficultés pour comprendre un passage spécifique, il sera en mesure d'ajuster sa vitesse de lecture, de revenir en arrière dans le texte, de relire certaines phrases, et ainsi de suite.


Les élèves peuvent s'appuyer sur des éléments tels que le contexte en établissant des liens entre celui-ci, le mot inconnu et ses connaissances personnelles. Il peut également s'aider des éléments morphologiques du mot en menant une observation fine du mot afin de voir s'il « ressemble » à d'autres mots connus par l'élève. Concernant la justification des réponses par le retour au texte, parfois, le type de questions implique, en plus de répondre à la question, la nécessité de la justifier. Pour cela, les élèves doivent effectuer un retour au texte ou peuvent aussi aller puiser dans leurs propres connaissances (Goigoux & Cèbe, 2013).  
on  distingue les stratégies cognitives et les stratégies métacognitives:
'''Les stratégies cognitives''' :
*Activer des connaissances lexicales.
*Activer des connaissances syntaxiques.
*Activer des connaissances sur sa culture et celles des autres, cette stratégie requiert l’identification des différents supports écrits (la page WEB, l’article de journal, la première de couverture d’un album…), la compréhension des règles qui les régissent (construction, localisation des informations…), la compréhension du rôle des images et du rapport écrit/images lors de la lecture (quelle aide peut m’apporter ce schéma en lien avec le texte ?) ; l’identification des paramètres de la situation de communication (qui parle ? Qui écrit ? À qui ? Dans quel but ?)
*Repérer les principaux contenus thématiques du texte.
*Comprendre les états mentaux des personnages/les visées explicites et implicites de texte
*Comprendre la structure du texte pour relier les informations entre elles.
*Lever l’implicite du texte. L’élève effectue des inférences pour combler les blancs du texte lu ou les non dits du texte entendu.
*Se construire une représentation mentale du texte.
'''Des stratégies métacognitives :'''
Les stratégies métacognitives se réfèrent aux actions conscientes entreprises par le lecteur afin d'évaluer et de surmonter les obstacles à la compréhension (Bianco, 2015). Ces stratégies peuvent être identifiées selon trois moments clés de la lecture :
'''La préparation à l'activité de lecture''' et la formulation de questions sur le texte. Cela implique d'identifier les objectifs de la lecture et d'anticiper le contenu du texte en se basant sur des indices tels que le genre du texte annoncé, des indices visuels ou sonores.


Cèbe et Goigoux proposent certains outils favorisant la construction de cette stratégie, il s'agit par exemple du fait de surligner avec des couleurs différentes dans le texte. La justification peut se faire par la retranscription d'un passage du texte, mais aussi, lorsque la réponse n'est pas directement dans le texte, l'élève doit « réfléchir et rédiger la conclusion de son raisonnement. » (Goigoux & Cèbe, 2013, p. 172). Ainsi, pour s'assurer que sa réponse est correcte, l'élève doit nécessairement retourner au texte et retrouver l'information qui lui a permis de répondre. Les concepts théoriques relevant de l'axe didactique à présent explicités, une présentation de la facette transversale, à savoir de la corrélation entre participation et apprentissage et de la pédagogie coopérative, constitue les éléments suivants.  
'''La régulation de la compréhension pendant la lecture'''. Cette stratégie englobe les actions entreprises par le lecteur pour ajuster son attention, mémoriser des éléments et réguler sa compréhension. Le lecteur peut réorienter son approche de lecture pour donner du sens à l'activité, formuler des hypothèses sur les objectifs de lecture, vérifier la cohérence des informations en relisant ou réécoutant, ajuster sa vitesse de lecture, prendre des notes (en utilisant des symboles ou des dessins, si l'écriture n'est pas encore maîtrisée). Lorsqu'il rencontre un mot ou un segment incompréhensible, l'élève peut s'appuyer sur le contexte et le cotexte pour lever cet obstacle.


Il semble donc indispensable de travailler avec les élèves en difficulté, mais également avec tou·te·s, les compétences stratégiques, de contrôle, d’évaluation et d’(auto-)régulation de leur propre activité de compréhension, afin que les apprenti·e·s-lecteur·trice·s et auditeur·trice·s parviennent à construire une représentation totalement cohérente du texte écrit ou oral. L’enfant devra être conscient·e du problème que le texte lui pose ; il·elle devra être capable de se questionner et de vérifier la cohérence de sa représentation en cours d’élaboration. Sans ce questionnement, il·elle ne pourra réguler ses procédures de compréhension et donc ajuster ses stratégies cognitives de compréhension. Cet autocontrôle est indispensable.  
'''Le contrôle de la compréhension après la lecture'''. Cette stratégie comprend les actions de reformulation (résumés de passages ou de textes, synthèses) effectuées par l'élève pour s'assurer de sa compréhension.


Les stratégies évoquées ci-dessus sont des stratégies '''métacognitives''', puisqu’il s’agit pour l’élève de  prendre conscience des stratégies qu’il doit activer pour comprendre et savoir dans quelle condition précise l’une ou l’autre de ces procédures sera pertinente. Par exemple, si le lecteur lit un texte de manière autonome et qu’il prend conscience qu’il éprouve des difficultés à comprendre un passage particulier, il pourra moduler sa vitesse de traitement et revenir en arrière dans le texte, relire certaines phrases, etc 
==Les facteurs qui favorisent l’apprentissage à partir d’un texte:==


en distinguant les stratégies '''cognitives''' et les stratégies '''métacognitives''':
L'apprentissage à partir de textes peut être favorisé dans n'importe quelle situation d'apprentissage par différents facteurs notant:
'''Prérequis et connaissances antérieures :'''
*Préparation préalable : si le lecteur a étudié le système solaire auparavant, il sera mieux équipé pour comprendre un texte sur les planètes.
*Activation des connaissances antérieures : L'activation des connaissances antérieures,avant la lecture d'un texte peut aider à établir des connexions entre les informations nouvelles et existantes, facilitant ainsi la compréhension (Pressley & Afflerbach, 1995).
'''Stratégies de lecture :'''


'''Les stratégies cognitives :'''   
'''Stratégies de compréhension''' :en utilisant des stratégies d'inférence, le lecteur peut combiner des informations explicites du texte avec ses connaissances antérieures pour déduire des informations implicites.
*Métacognition : La métacognition, c'est-à-dire la prise de conscience et la régulation des processus cognitifs, est importante pour l'apprentissage à partir de textes (Baker & Brown, 1984). Le lecteur qui réfléchit activement à sa compréhension, qui s'auto-régule et qui utilise des stratégies de contrôle est mieux préparé pour gérer les défis de la lecture. Par exemple, un lecteur qui se rend compte qu'il ne comprend pas un passage peut s'arrêter, relire et utiliser des stratégies de résolution de problèmes pour surmonter les obstacles.
'''Engagement et motivation :'''
*Intérêt pour le sujet : Lorsque le lecteur est intrinsèquement motivé par le sujet du texte, il est plus engagé dans la lecture et plus enclin à développer une compréhension approfondie (Guthrie et al., 2004).
*Pertinence personnelle : La perception de la pertinence personnelle du contenu du texte peut également favoriser l'apprentissage. Lorsque le lecteur peut établir des liens entre le texte et sa propre expérience, il est plus motivé à s'impliquer dans la lecture et à chercher à comprendre (Hiebert, 2012).
'''Interaction sociale :'''
*Discussion et collaboration : Les interactions sociales, telles que la discussion en groupe et la collaboration avec les pairs, peuvent enrichir l'apprentissage à partir de textes. Les échanges d'idées, les débats et les explications mutuelles favorisent la construction collective de la compréhension et l'approfondissement des connaissances (Palincsar & Brown, 1984).
*Rétroaction et guidage : L'interaction avec un enseignant ou un pair qui fournit des rétroactions et un guidage approprié peut également favoriser l'apprentissage à partir de textes. L'enseignant peut poser des questions réflexives, clarifier les concepts complexes et aider à développer des stratégies de lecture efficaces (Saada-Robert & Perregaux, 1996).


*Activer des connaissances lexicales.
=Conclusion=
L'apprentissage à partir de textes est un processus complexe qui peut être influencé par divers facteurs. Parmi les éléments favorisant la compréhension et l'assimilation du contenu textuel, nous avons souligné l'importance de l'activation des compétences métacognitives chez le lecteur. La capacité à utiliser des stratégies de lecture telles que la prédiction, l'inférence, la réflexion critique et l'évaluation permet au lecteur de construire activement le sens du texte et d'améliorer sa compréhension.


*Activer des connaissances syntaxiques.  
Par ailleurs, l'interaction sociale joue un rôle significatif dans l'apprentissage à partir de textes. La collaboration avec d'autres lecteurs, les échanges d'idées et les discussions autour du contenu textuel favorisent une compréhension plus approfondie et permettent d'enrichir les perspectives individuelles.


*Activer des connaissances sur sa culture et celles des autres, cette stratégie requiert l’identification des différents supports écrits (la page WEB, l’article de journal, la première de couverture d’un album…), la compréhension des règles qui les régissent (construction, localisation des informations…), la compréhension du rôle des images et du rapport écrit/images lors de la lecture (quelle aide peut m’apporter ce schéma en lien avec le texte ?) ; l’identification des paramètres de la situation de communication (qui parle ? Qui écrit ? À qui ? Dans quel but ?) 
Cependant, certains obstacles peuvent entraver l'apprentissage à partir de textes. Parmi ces facteurs limitants, on peut citer la difficulté de certains textes, notamment en termes de vocabulaire ou de complexité syntaxique, qui peut décourager la lecture et compromettre la compréhension. De plus, les croyances limitantes et les préjugés peuvent influencer la manière dont un lecteur aborde un texte et affecte sa réception et sa compréhension.


*Repérer les principaux contenus thématiques du texte.
Ainsi, pour favoriser l'apprentissage à partir de textes, il est essentiel de développer chez le lecteur des compétences métacognitives solides, de lui offrir des occasions d'interagir avec d'autres lecteurs et de lui fournir des textes adaptés à ses besoins et à ses intérêts. De plus, l'encouragement d'une lecture critique et réflexive permet au lecteur de développer une compréhension plus profonde et de construire activement son savoir,sana oublier de prendre en considération la maturité de ses fonctions psychiques et biologiques.  


*Comprendre les états mentaux des personnages/les visées explicites et implicites de texte
En conclusion, l'apprentissage à partir de textes est un processus dynamique qui nécessite un engagement actif du lecteur, ainsi que des conditions propices à la compréhension et à la réflexion. En reconnaissant et en surmontant les obstacles potentiels, il est possible d'enrichir l'expérience de lecture et de favoriser un apprentissage significatif et durable.
 


*Comprendre la structure du texte pour relier les informations entre elles.
=Bibliographie=
 
Baker, L., & Brown, A. L. (1984). Metacognitive skills and reading. In P. D. Pearson, R. Barr, M. L. Kamil, & P. Mosenthal (Eds.), Handbook of reading research (Vol. 1, pp. 353-394). Longman.
*Lever l’implicite du texte. L’élève effectue des inférences pour combler les blancs du texte lu ou les nondits du texte entendu.


*Se construire une représentation mentale du texte.
Beker, K., Jolles, D., Lorch, R. F., & van den Broek, P. (2016). BASES/Partie 1 : Learning from texts : Activation of information from previous texts during reading. Reading and Writing, 29(6), 1161‑1178. https://doi.org/10.1007/s11145-016-9630-3


'''Des stratégies métacognitives de compréhension de l’écrit :''' 
Britt, M. A., Durik, A., & Rouet, J.-F. (2022). BASES/Partie 1 : Reading Contexts, Goals, and Decisions : Text Comprehension as a Situated Activity. Discourse Processes, 59(5‑6), 361‑378. https://doi.org/10.1080/0163853X.2022.2068345


Les actions de mise en œuvre consciente qu’effectue l’élève pour autoévaluer et surmonter un obstacle à la compréhension (Bianco, 2015) constituent les stratégies métacognitives. Nous les présentons en fonction du moment de la lecture où elles interviennent :  
Brossard, M. (2004). Chapitre 4. Apprentissage et développement I. In Éducation et didactiques. Vygotski : Lectures et perspectives de recherches en éducation (pp. 87-111). Repéré à http://books.openedition.org/septentrion/14167


*Se préparer à l’activité de lecture ; se questionner sur le texte. Cette stratégie comprend l’identification des objectifs de l’activité de lecture. Ensuite, elle intègre toute anticipation des contenus du texte sur la base d’indices (le genre de texte annoncé, les indices visuels, sonores).  
Bronckart, J.-P. (1998). L'apprentissage de la textualité. Liaisons, 16, 18-35.


*Réguler sa compréhension au cours de la lecture. Cette stratégie englobe toutes les actions effectuées par l’élève en vue de modifier son attention, de mémoriser des éléments ou de réguler sa compréhension. L’élève peut redéfinir son projet d’écoute ou de lecture pour lui donner du sens, notamment en faisant des hypothèses sur les buts de l’activité. Il·elle vérifie la cohérence des informations lues ou entendues, en réécoutant ou en relisant, en modulant son écoute ou sa lecture, en prenant des notes (en utilisant des symboles, en faisant des dessins, s’il·elle n’écrit pas encore). Devant un mot ou un segment incompréhensible, l’élève s’aide du contexte, du cotexte pour lever cet obstacle.  
Buysse, A. (2018). Intervenir auprès des enseignants en formation pour favoriser un développement global. Phronesis, 7(4), 20-35. https://doi.org/10.7202/1056317ar


*Contrôler sa compréhension à la suite de la lecture. Cette stratégie comprend toutes les reformulations (résumés de passage ou de texte, synthèses) que l’élève effectue en vue de s’assurer de sa compréhension.  
Buysse, A., Périsset, D., & Renaulaud, C. (2019). Apport potentiel des cours théoriques à la pratique réflexive en formation à l’enseignement. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 21(2), 43-63. https://doi.org/10.7202/1061839ar


==Enseignant : quelles stratégies pour faire comprendre ==
Buysse, A., & Vanhulle, S. (2009). Écriture réflexive et développement professionnel : Quels indicateurs ? Questions Vives. Recherches en éducation, (Vol. 5 n°11), 225-242. https://doi.org/10.4000/questionsvives.603


Maîtriser la capacité de comprendre l'écrit relève de compétences complexes qui se construisent progressivement et comme le souligne Rémond (2007), « la compréhension des textes se travaille en engageant les élèves à traiter des questions qui mettent en jeu des activités de raisonnement, un contrôle métacognitif pour s'assurer de la qualité de sa lecture […]. » (p. 67). Autrement dit comprendre un texte à travers la lecture nécessite le contrôle de cette dernière à la fois pour s’assurer de son exécution et pour diagnostiquer le degré de la compréhension et à quelle niveau l’apprenant bloque 
Cadet, L. (2006). Écrire sur soi en contexte de formation professionnelle : Quels objectifs, quels enjeux, quelles contraintes, quelles pratiques ? Repéré à https://halshs.archivesouvertes.fr/halshs-00840131


Afin de comprendre un texte, l’enseignant ou le formateur est en mesure d’étayer ses objectifs de diverses stratégies et ce en plusieurs activités.Selon Vanhulle (2002), trois types d’activité sont à prendre en considération et définissent les procédures d’élaboration des connaissances.
Cartwright, K. B., & Duke, N. K. (2019). BASES/Partie 1 : Model of Reading : Making the Complexity of Reading Accessible. The Reading Teacher, 73(1), 7‑15. https://doi.org/10.1002/trtr.1818


*1. Les activités d’information font référence à l’étude et la lecture de textes, l’observation, la prise de notes en cours par exemple, etc.
Clerc, A. J. (2013). Rôle des savoirs théoriques de référence dans les parcours de formation des futurs enseignants des premiers degrés de la scolarité. Thèse de doctorat, Université de Genève.


*2. Les activités d’organisation font référence à la capacité de grouper des faits suivant une logique, de schématiser, de comparer, d’analyser des informations, de mettre en place des stratégies d’écriture, etc.
Dole, J. A., Duffy, G. G., Roehler, L. R., & Pearson, P. D. (1991). Moving from the old to the new: Research on reading comprehension instruction. Review of Educational Research, 61(2), 239-264.


*3. Les activités de conceptualisation font référence à la capacité de comprendre et de concevoir les caractéristiques définissant le savoir. Autrement dit, ces activités font référence à la prise de conscience du concept (Brossard, 2004) 
Dolz-Mestre, J., & al. (1993). L'acquisition des discours: émergence d'une compétence ou apprentissage de capacités langagières diverses? Études de linguistique appliquée, 92, 23-37.


Dans la perspective de favoriser la compréhension d’un texte, différents travaux réalisés vantent l’impact positif du travail spécifique des habiletés coopératives interpersonnelles et collaboratives.L'esprit coopératif, la construction d'habiletés, la réalisation de travaux en équipe font partie des grands principes de la pédagogie coopérative.(Gillies & Ashman, 1998 ; Ashman & Gillies, 1997 ; 6 Gillies & Ashman, 1996) (Buchs, 2016a) Dansereau (1987) dans ses recherches montre les effets bénéfiques qu'engendrent les travaux de groupe sur la rétention d'informations en comparaison aux travaux réalisés individuellement (Giasson, 2011, p. 24)
Giasson, J. (2005). La lecture de la théorie à la pratique (3e éd.). Bruxelles, Belgique : De Boeck.


Giasson, J. (2011). La compréhension en lecture (3e éd.). Bruxelles, Belgique : De Boeck.


Aeby Daghé et Dolz-Mestre (2007) parlent d'une « interprétation dynamique [qui] peut se concevoir comme une décision provisoire susceptible d'être modifiée ou révisée […]. » (p. 44). Chaque habileté (exemples : le décodage, identifier l'idée principale, etc.) « exerce un effet sur les autres habiletés et [elle] est modifiée par ces dernières. » (Giasson, 2011, p. 4). Si l'on ajoute à ce processus interactif qu'est la lecture, la compréhension, dont une définition tirée du dictionnaire Le Petit Robert (1993), explique que c'est la « Faculté de comprendre, de percevoir par l'esprit, par le raisonnement » (p. 246), cela donne le modèle contemporain de compréhension en lecture. En effet, demander aux apprenants de réaliser certaines tâches en coopérant avec les autres pairs ou succédant une tâche individuelle développe la compétence de la compréhension de l’écrit et fait progresser l’appropriation du savoir.  
Giasson, J. (2013). La lecture : apprentissage et difficulté (1ère éd., 3e tirage). Bruxelles, Belgique : De Boeck.


Un autre constat dans lequel, (Holmes, 1985) montrent l'impact du contexte social sur la compréhension. « Il a été démontré, par exemple, qu'un élève qui lit un texte à voix haute devant un groupe a beaucoup moins de chances de bien comprendre ce texte que s'il en fait une lecture silencieuse […]. » (Giasson, 2011, p. 24) d’où l’obligation d’accompagner la lecture silencieuse des taches et opter pour la lecture magistrale en guise de récapitulation de sens ou de vérification de sens globale du texte.  
Grenu-Gosteli, M. (2018). Mise en place d'un dispositif coopératif pour travailler des stratégies de compréhension de textes dans une classe de 5P. Mémoire de master, Université de Genève.


Giasson (2011) souligne que l'« on admet maintenant que l'élève doit être actif : aucun apprentissage ne se fait sans la participation de l'apprenant » (p. 27) idées phares de la pédagogie coopérative selon laquelle « l'enfant développe des habiletés à travers ses interactions avec les membres de la communauté qui possèdent ces habiletés. » (Giasson, 2011, p. 27)  
Guthrie, J. T., Wigfield, A., & Perencevich, K. C. (2004). Motivating reading comprehension: Concept-oriented reading instruction. Lawrence Erlbaum Associates.


Le modèle d'enseignement explicite de la compréhension en lecture, l'enseignant va faire en sorte de s'adapter aux situations d'enseignement et aux élèves in situ, ce qui lui laisse peu de chance de suivre sa planification.
Hiebert, E. H. (2012). Text complexity and close reading. The Reading Teacher, 66(5), 392-398.


De plus, l'apprenant doit être capable, grâce à l'aide fournie par l'enseignant, de réaliser la tâche dans son entier. L'enseignant, de son côté, a une fonction « explicative », « il doit dire aux élèves pourquoi une réponse n'est pas adéquate et comment on peut utiliser des stratégies pour arriver à des réponses meilleures. » (Giasson, 2011, p. 27). Le rôle de l'enseignant ne se cantonne pas à cette seule fonction explicative mais passe par cinq étapes distinctes : définir la stratégie et préciser son utilité, rendre le processus transparent, interagir avec les élèves et les guider vers la maîtrise de la stratégie, favoriser l'autonomie dans l'utilisation de la stratégie et assurer l'application de la stratégie (Giasson, 2011, pp. 27-28).
Lafontaine, D. (2003). Comment faciliter, développer et évaluer la compréhension des textes aux différentes étapes de la scolarité primaire. In Conférence de consensus PIREF. Paris, France. Récupéré de http://www.cndp.fr/bienlire/01-actualite/document/lafontaine.pdf


Solé (1992) définit les stratégies d'apprentissage comme étant « les choix et les approches variées que l'apprenti lecteur adopte en vue de construire le sens du texte. » (Aeby Daghé & Dolz-Mestre, 2007, p. 45). Les stratégies d'enseignement, quant à elles, désignent « les actions particulières de l'enseignant, les formes d'intervention, les modes d'organisation du milieu et des tâches scolaires pour optimiser l'apprentissage de la lecture (Dolz, 1996). » (Aeby Daghé & Dolz-Mestre, 2007, p. 45)
McNamara, D. S., & Magliano, J. (2009). BASES/Partie 1 : Toward a Comprehensive Model of Comprehension. In Psychology of Learning and Motivation (Vol. 51, pp. 297‑384). Academic Press. https://doi.org/10.1016/S0079-7421(09)51009-2


Palincsar et Brown (1984) établissent une liste de stratégies qu'ils situent dans le temps dans le processus de lecture. Certaines ont de fait lieu avant la lecture, d'autres pendant et d'autres encore après.
Nystrand, M., & Gamoran, A. (1991). Instructional discourse, student engagement, and literature achievement. Research in the Teaching of English, 25(3), 261-290.


Les stratégies proposées par ces auteurs sont (chronologiquement) « se donner des objectifs concrets, anticiper et faire des hypothèses ; […] établir des inférences, se questionner, réviser périodiquement le texte ; […] résumer, synthétiser et élargir les connaissances obtenues par la lecture du texte. » (Aeby Daghé & Dolz-Mestre, 2007, p. 45).  
Pressley, M., & Afflerbach, P. (1995). Verbal protocols of reading: The nature of constructively responsive reading. Lawrence Erlbaum Associates.


Solé (1992) ajoute à la liste précédente les stratégies suivantes : « repérer les propos explicites ; distinguer les propos implicites des propos explicites ; établir la progression thématique ; établir des rapports entre le texte et le paratexte ; prendre des mesures pour éviter les erreurs ; utiliser des macro-règles […] ; écrire […] » (Aeby Daghé & Dolz-Mestre, 2007, p. 46.  
Saux, G., Britt, M. A., Vibert, N., & Rouet, J. (2021). BASES/Partie 1 : Building mental models from multiple texts : How readers construct coherence from inconsistent sources. Language and Linguistics Compass, 15(3). https://doi.org/10.1111/lnc3.12409


Cèbe et Goigoux, dans leurs manuels, Lectorino & Lectorinette (2013) et Lector & Lectrix (2009), proposent d'autres stratégies pour travailler la compréhension de textes. Notant les exemple de: fabriquer une représentation mentale, reformuler pour mieux comprendre et mieux raconter, raisonner sur les causes des actions des personnages, répondre à des questions pour mieux comprendre et mieux raconter, apprendre à expliquer ses réponses, etc
Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Graó : Barcelona.


Une autre stratégie que l’enseignant mettra en exergue est d' « inciter les élèves à prendre le risque d'attribuer une signification approximative mais cohérente [...] » (Goigoux & Cèbe, 2013, p. 122) en se servant « du contexte sémantique, des indices morphosyntaxiques et de leurs connaissances encyclopédiques. » (Goigoux & Cèbe, 2013, p. 122).  
Vanhulle, S. (2009). Dire les savoirs professionnels : entre posture réflexive et ajustement langagier. Repéré à https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00840039


Comme le souligne C. Buchs (2014) : Il est important de pratiquer l'habileté travaillée dans différents contextes avec des rétroactions pour permettre aux apprenants de réaliser la progression […].
Vanhulle, S. (2013). Un corpus pour la recherche en didactique professionnelle. Recherches en éducation, (15), 132-140. https://doi.org/10.4000/rechercheseducations.1141


Saada-Robert et Perregaux (1996) distinguent plusieurs types de guidage dont le guidage interactif. Dans le guidage interactif, il s'agit à la fois de déléguer, de dévoluer la construction donc (...) dans une perspective constructiviste pour guider l'apprenant vers la progression, l’enseignant doit alors trouver un moyen de saisir ses représentations, dans le but de fournir une aide graduée commençant par des questions les plus ouvertes (relances), en proposant à l'apprenant des indices l’amenant à avancer, sans pour autant offrir la réponse ou la solution mais en gardant l'initiative de la résolution du problème ; puis à  la demande de  la formulation d'hypothèses suivie de vérifications par l'apprenant ou avec lui, accompagnée de justifications, d'explications métacognitives des représentations ainsi amenant les apprenants à collaborer et interagir entre eux.  
Vanhulle, S., & Paquay, L. (2012). Les savoirs professionnels des enseignants de l'éducation préscolaire et primaire. Recherches en éducation, (13), 69-78. https://doi.org/10.4000/rechercheseducations.1056


Il est important de faire prendre conscience à l’apprenant qu’il doit évaluer son niveau de compréhension et donc lui fournir des outils cognitifs pour cela on peut proposer le résumer pour voir si l’on a tout compris. . Ainsi, l’enseignement de la compréhension auprès de l’apprenant consistera à lui permettre d’évaluer « régulièrement sa compréhension et de chercher à remédier aux difficultés qu’il détecte. Son échec cognitif lorsqu’il·elle ne comprend pas ce qu’il vient de lire,à ce stade il revient en arrière pour relire une partie…) (Cèbe & Goigoux, 2009, p. 7) 
Vandaele, E. (2018). Didactique de la lecture, de l'écriture et de la littérature (2e éd.). Bruxelles, Belgique : De Boeck.


Verniers, C. (2006). Enseigner à l'école primaire: Quels savoirs et quelles pratiques pour quelles finalités? Bruxelles, Belgique : De Boeck.


=Conclusion=
Vidal-Abarca, E. (1998). Psicología del aprendizaje de la lengua escrita. Madrid, Espagne : Síntesis.
Comprendre à partir d'un texte pour apprendre est bien un processus long et complexe comme nous venons de le constater. Plusieurs  mécanismes et stratégies sont mises en place pour atteindre l'objectif fixé par l'enseignant et l'apprenant. il est intéressant aussi de comprendre le mécanisme utilisé pour l'évaluation de la compréhension des savoirs à partir des textes produits par les apprenants. Dans toutes les situations  la lecture est la première porte à franchir pour comprendre un texte. Il sera judicieux d'analyser les différentes manières de lectures et à quelles fins seront employées  pour quel type de savoirs et ce dans une perspective plus détaillée et complémentaire à ce qui est proposé dans cette production.  
 


=Bibliographie=


Rédigé par [[Utilisateur: Rima. Achour Rahmani|Rima Achour Rahmani]] le 13 février 2023
Rédigé par [[Utilisateur: Rima. Achour Rahmani|Rima Achour Rahmani]] le 13 février 2023

Dernière version du 30 mai 2023 à 23:41

Introduction

Utiliser et produire des informations écrites est une nécessité indéniable (Clerc, 2013). La compréhension et le décodage d'un message constituent l'objectif fondamental de toute communication. Comprendre un message écrit, quel que soit son genre, son intérêt ou le moyen de sa transmission, revêt une importance capitale pour l'apprentissage.

Le processus de compréhension pour apprendre à partir de textes est complexe et exige la compréhension de toutes les parties impliquées, ainsi que de leurs mécanismes et de leurs interactions. L'accompagnement de cette compétence, comprendre à partir du texte, se présente sous deux aspects distincts : d'une part, comprendre un texte écrit (scientifique, académique ou de vulgarisation) en tant qu'apprenant, et d'autre part, comprendre un texte écrit (produit par un apprenant) en tant qu'enseignant. Dans les deux situations, la recherche est orientée vers la compréhension en vue de l'apprentissage. Dans la première situation, l'apprenant mobilise des mécanismes personnels internes ainsi que des éléments externes liés à son environnement, tels que l'encadrement de l'enseignant et d'autres éléments que je m'efforcerai de détailler dans cette production. Cependant, la question qui se pose est celle de savoir à qui incombe la responsabilité de comprendre, de faire comprendre ou de se faire comprendre.Quant à la deuxième situation, son analyse fera l’objet d’une autre production.

Afin de comprendre les processus mis à l'œuvre lorsqu’il s’agit de comprendre et d’apprendre à partir de textes, seuls ou multiples, sur papier ou en ligne et d'identifier les facteurs qui favorisent ou au contraire entravent l’apprentissage à partir de texte, j'expliquerai la notion de compréhension dans le contexte de l'apprentissage, la définition d'un texte et la manière de le comprendre, le rôle de l'apprenant et les stratégies qu'il utilise pour comprendre un texte, ainsi que les différents facteurs qui favorisent la compréhension d'un texte et qui leur absence entravent cette compréhension.

Développement

Apprendre et Comprendre

La synergie entre maturation psychique,biologique et apprentissage : Décryptage des processus cognitifs selon Vygotski et Piaget

Apprendre et comprendre sont un processus cognitif complexe impliquant le traitement d’informations. L'apprentissage selon L’approche vygotskienne, provoque le développement des fonctions psychiques de l’être humain (Brossard, 2004) autrement dit c’est l’extérieur(stimulus) qui influence la boîte noire de l’individu (ce qui est interne).

Pour Piaget, un apprentissage est étroitement lié au développement biologique de l’individu dans lequel l’apprentissage peut se dérouler. C’est donc la maturation des fonctions psychiques qui va influencer les apprentissages potentiels (Brossard, 2004). Donc sans maturité biologique les stimulus ne peuvent pas développer les fonctions psychiques de l’individu. Par exemple : l’attention, la mémorisation, la volonté, la pensée, la motivation et la perception sont des fonctions présentes chez l’humain à des degrés divers : au départ, elles sont appelées « inférieures », puis se transforment progressivement en fonctions psychiques « supérieures ». Le passage du statut inférieur au supérieur est assuré par la maturation psychique et biologique de l’individu.

Par exemple, « la mémorisation » le nourrisson possède cette fonction, mais ne la maitrise pas. Au fil des années, il va progressivement développer cette fonction, pour finir par la maîtriser de façon consciente et volontaire. Toujours selon Vygotski, c’est cette fonction, une fois modifiée qui provoque un changement dans la conscience globale de l’individu (Leopoldoff Martin & Schneuwly, 2018).

Donc, les processus d'apprentissage requiert un développement biologique et psychique de l'individu. Selon Piaget, la maturation des fonctions psychiques joue un rôle essentiel dans la capacité de l'individu à assimiler de nouvelles connaissances.Ces fonctions se transforment progressivement de niveaux "inférieurs" à "supérieurs" au fur et à mesure de la croissance de l'individu. Comprendre ces mécanismes est essentiel, car cela permet de saisir l'importance de la maturation psychique et biologique dans le processus d'apprentissage et la nécessité d'adapter le contenu du texte en fonction de l'âge du lecteur.

Comment transférer la compréhension ?

Pour apprendre et comprendre, l’individu a besoin d’outil afin de faire un aller et retour entre son environnement et ses facultés cérébrales, Le langage, l’écriture et le savoir apparaissent comme des outils médiateurs, car ils sont des intermédiaires entre l’individu et le monde extérieur (Tartas 2009). Précisons toutefois que ce n'est pas l’outil en tant que tel qui va transformer l’individu, mais bien le fait de l’utiliser (Tartas, 2009).Les savoirs, dans ce cas sont considérés comme des outils jouent un rôle primordial dans la construction des concepts par l’apprenant, qui peu à peu sera capable de les mobiliser pour comprendre sa pratique (Buysse, 2018).

En résumé, pour comprendre, l'individu utilise des outils tels que le langage, l'écriture et le savoir, qui agissent comme des médiateurs entre lui et le monde extérieur. Cependant, ce n'est pas seulement la présence de ces outils qui est importante, mais plutôt leur utilisation active. Les savoirs sont considérés comme des outils clés dans la construction des concepts et permettent à l'apprenant de mobiliser ses connaissances pour une meilleure compréhension de sa pratique. Ainsi, l'utilisation active des outils et des savoirs est essentielle dans le processus d'apprentissage, favorisant le développement cognitif et la construction des connaissances.

Le texte: un portail et un outil puissants pour la Pensée, l'Apprentissage et la Réflexion

Giasson (2011) définit le texte ainsi : il « concerne le matériel à lire et peut être considéré sous trois aspects principaux : l'intention de l'auteur, la structure du texte et le contenu. » (p. 7). A travers son usage optimal, l’apprenant intériorise à la fois les contenus qu’il est censé aborder, mais également les règles relatives à l’écrit. L’usage de l’écrit modèlera également sa pensée, les idées restructurent sa cognition, engendrant potentiellement du développement cognitif.

Il est à noter que la dimension contraignante de cette forme (syntaxique et sémantique du texte.) constitue un moyen puissant de réflexion perçu comme un outil pour penser, apprendre et réfléchir (Vanhulle, 2009)

Ce que nous pouvons retenir est que l'utilisation optimale du texte dans le processus d'apprentissage permet à l'apprenant d'assimiler les contenus spécifiques abordés. L'acte de lire et de traiter le texte influence également la pensée de l'apprenant, car les idées présentes dans le texte restructurent sa cognition, ce qui peut favoriser le développement cognitif. Le texte agit comme un puissant outil de réflexion, offrant une structure syntaxique et sémantique contraignante qui stimule la pensée, l'apprentissage et la réflexion. Par exemple, un élève en mathématiques qui étudie un texte sur les probabilités. En lisant le texte, l'élève comprend l'intention de l'auteur, qui vise à expliquer les concepts de base des probabilités. Il analyse la structure du texte, qui présente des exemples, des définitions et des problèmes à résoudre. En comprenant le contenu du texte, l'élève acquiert des connaissances sur le calcul des probabilités et sait comment appliquer ces concepts pour résoudre des problèmes mathématiques. Ainsi, le texte devient un outil essentiel pour l'apprenant afin d'assimiler les connaissances et de développer ses compétences en mathématiques. Ainsi, le texte en tant qu'outil écrit offre une opportunité précieuse pour l'apprenant de développer sa pensée critique et sa compréhension du monde qui l'entoure.

La lecture: du décodage à la compréhension, un enjeu clé pour tous les domaines de l'apprentissage

La compréhension à partir de la lecture. Cet apprentissage clé touche l'ensemble des disciplines scolaires puisqu'il offre un accès aux savoirs et aux contenus des multiples matières enseignées. Une fois l'étape du décodage franchie, les apprenants ont affaire à la compréhension. C'est à travers ce processus cognitif qu'ils vont devoir mettre un sens sur ce qu'ils lisent, être amenés à réaliser des opérations mentales plus ou moins complexes en employant différentes stratégies et méthodes d’analyse. Selon les travaux de Deheane et al. (2012) ainsi que Colé et Sprenger-Charolles (2013), il est clairement démontré que la qualité du décodage joue un rôle déterminant dans la compréhension des textes (Goigoux & Cèbe, 2013, p. 8). En effet, un élève qui n'a pas automatisé le processus de décodage éprouvera des difficultés à donner un sens à ce qu'il lit. Ainsi, il est possible de conclure que le décodage constitue le premier facteur pouvant entraver l'apprentissage à partir de textes. En outre, il convient de souligner que la compréhension en lecture n'est pas un concept figé dans l'enseignement. Certains apprenants semblent méconnaître l'objectif ultime de la lecture, à savoir la compréhension du sens global du texte, que ce soit dans le domaine des lettres, des mathématiques ou des sciences exactes, où la compréhension du problème est essentielle pour en trouver la solution. D'autres, en revanche, limitent la capacité de lire à la simple décodage des mots présents dans le texte (Cèbe & Goigoux, 2009). Par conséquent, il est notable que l'incapacité à établir un lien entre le décodage et la compréhension du texte crée un obstacle supplémentaire au flux de l'apprentissage.

Comprendre un texte :

La compréhension des textes est une activité complexe qui se caractérise par sa nature séquentielle et cyclique, dépourvue de linéarité. Elle implique la construction de structures conceptuelles qui englobent différents niveaux d'intégration de l'information. D'ailleurs, l'étymologie du mot "comprendre" vient du latin "comprehendere", signifiant littéralement "saisir ensemble".

Afin de parvenir à la compréhension d'un texte, il est primordial de pouvoir établir des liens entre les informations lexicales et phrastiques, et d'élaborer une représentation de la structure et du sens global du texte. L'achèvement de ces processus de traitement consiste à intégrer les niveaux d'analyse précédents dans un modèle de situation qui relie les informations textuelles aux connaissances générales du lecteur, permettant ainsi, le cas échéant, l'acquisition de nouvelles connaissances (Bianco, 2015 ; Turcotte et al., 2015). Prenons par exemple un extrait de texte narratif : "Le jeune garçon ouvrit la porte de la vieille maison abandonnée et pénétra avec précaution à l'intérieur. Il ressentait une étrange sensation de mystère et d'excitation. Les escaliers grinçaient sous ses pas alors qu'il montait lentement vers l'étage supérieur. Arrivé devant une porte dérobée, il se demanda ce qu'il allait découvrir derrière..."

Pour comprendre pleinement ce passage, le lecteur doit être capable de relier les informations lexicales et phrastiques entre elles. Il doit établir des liens entre l'action du jeune garçon, la description de l'atmosphère de la maison abandonnée, le sentiment de mystère et d'excitation ressenti, ainsi que l'anticipation de ce qui se cache derrière la porte dérobée. En se représentant mentalement la structure narrative du texte et en intégrant ces différentes informations, le lecteur peut alors saisir le sens global de cette scène et envisager les développements ultérieurs de l'histoire.

la compréhension de texte : compétences et processus essentiels

Selon les chercheurs (Adlof et al., 2011 ; Bianco, 2015 ; Cèbe & Goigoux, 2009), la compréhension d'un texte nécessite la maîtrise du vocabulaire et de la syntaxe (compétences linguistiques), de la cohésion textuelle, des inférences, du genre textuel, de l'énonciation, etc. (compétences textuelles), ainsi que des connaissances encyclopédiques et socioculturelles adéquates (compétences référentielles).

Ainsi, comprendre un texte implique l'organisation des informations fournies par celui-ci afin que l'apprenant puisse construire une représentation mentale cohérente de la situation que l'auteur du texte souhaite communiquer.

Pour parvenir à cette interprétation et représentation mentale, divers processus langagiers doivent être activés afin d'éviter la construction de représentations fragmentées juxtaposées qui conduiraient à une compréhension morcelée. Ces processus incluent la compréhension locale (accès au sens des mots et des phrases) et la compréhension globale (compréhension des thèmes, des objectifs, capacité à produire des inférences basées sur le texte ou des inférences basées sur les connaissances) (Fayol, 2001 ; Cèbe & Goigoux, 2009 ; Turcotte et al., 2015).

En résumé, le contenu d'un texte représente les idées exprimées par l'auteur qui poursuit un objectif spécifique. L'auteur organise le texte en structurant les idées qui y sont présentes. L'apprenant est ainsi en mesure de comprendre les concepts, les connaissances et le vocabulaire que l'auteur a choisi de transmettre (Giasson, 2011, p. 7).


Cadre et interaction dans la compréhension de texte : L'influence des structures, des processus cognitifs et du contexte

Lorsqu'un lecteur aborde un texte, sa compréhension est influencée à la fois par ses connaissances et ses attitudes (structures) ainsi que par les processus cognitifs qu'il met en œuvre pendant la lecture (Giasson, 2011, p. 7). En d'autres termes, la compréhension d'un texte dépend des connaissances personnelles de l'apprenant et des mécanismes qu'il active lorsqu'il lit. Parallèlement, le contexte joue un rôle significatif en fournissant des éléments qui vont au-delà du texte lui-même et qui ont un impact sur la compréhension (Giasson, 2011, p. 7).

Pour mieux appréhender l'influence du contexte, il est important de considérer que l'apprenant établit une interaction mentale avec le texte. Cependant, cette interaction n'est pas exempte de perturbations. En effet, plusieurs facteurs interviennent. Le modèle contemporain de compréhension en lecture distingue notamment le contexte psychologique, social et physique.Prenons l'exemple d'un étudiant qui lit un texte scientifique sur l'astronomie. Ses connaissances préalables sur le sujet, telles que sa compréhension des concepts de base de l'astronomie, ses expériences passées avec des sujets similaires et ses croyances personnelles sur l'espace, font partie de la structure qui influence sa compréhension. De plus, les processus cognitifs qu'il met en œuvre pendant la lecture, tels que l'identification des mots, la construction du sens à partir des phrases et l'inférence des informations implicites, contribuent également à sa compréhension du texte. Ainsi, les structures (connaissances et attitudes) et les processus (habiletés de lecture) se combinent pour permettre à l'étudiant de donner un sens au texte sur l'astronomie. Donc,le contexte englobe l'ensemble des éléments présents lors de la lecture qui entourent le lecteur et qui peuvent avoir une incidence positive ou négative. Cela peut inclure son état d'esprit, sa motivation, l'objectif de sa lecture, le niveau de bruit environnant, les instructions données par l'enseignant, les interactions avec ses pairs, et bien d'autres aspects.

Quelles stratégies pour comprendre un texte :

La compréhension dépend, selon Thorndike (1917) « de l'élaboration de relations significatives au sein d'un texte [...] » (Lafontaine, 2003, p. 1).Plusieurs processus nécessaires à la compréhension d'un texte existent. Les microprocessus, les processus d'intégration et les macroprocessus en sont des exemples. 1-Les macroprocessus intègrent des stratégies visant une compréhension globale du texte. Giasson (2011) propose dans un premier temps deux macroprocessus : l'identification de l'idée principale et le résumé. Ces deux macroprocessus sont des habiletés qui vont permettre, pour la première de mettre en place une stratégie visant à reconnaître l'idée principale du texte. Quant au second macroprocessus, le résumé, il représente une habileté visant « la réécriture d'un texte antérieur selon une triple visée : le maintien de l'équivalence informative, la réalisation d'une économie de moyens signifiants et l'adaptation à une situation nouvelle de communication » (p. 73). » (Giasson, 2011, pp. 81- 82).

2-Les microprocessus Selon Giasson (2011), ce type de processus permet de « comprendre l'information contenue dans une phrase. » (Giasson, 2011, p. 37). Lorsque le lecteur effectue un travail de compréhension de textes, met en place des processus à petit échelle, il tente à travers ce découpage sémantique (comprendre les mots et les phrases) de segmenter le sens puis il fait intervenir d’autres habilités plus larges qui viennent compléter les microprocessus» (Giasson, 2011, p. 50).

3-Les processus d'intégration jouent un rôle dans la compréhension puisqu'ils « permettent d'effectuer des liens entre les propositions ou entre les phrases [...] » ils mettent des liens entre les différentes segmentations sémantiques précédentes (Giasson, 2011, p. 51).

La construction du sens et la collaboration :

Une problématique centrale se pose quant à la participation des individus à la construction du sens, de la Zone Intermentale de Développement (ZID) et de la co-activité. Dans une approche socioculturelle vygotskienne, le concept de ZID est introduit, considéré comme un phénomène dialogique créé et maintenu par les interactions entre les individus. Il vise à établir un lien entre les interactions, principalement verbales, et l'apprentissage.

En effet, pour Mercer et ses collaborateurs, ce concept est avant tout utile pour comprendre comment la communication interpersonnelle peut contribuer à l’apprentissage et au développement conceptuel. Ils affirment également que “This concept is meant to capture the way in which the interactive process of teaching-and-learning rests on the maintenance of a dynamic contextual framework of shared knowledge, created through language and joint action. This contextual frame supports the mutual orientation of participants to a shared task; and in the case of a productive interaction between a teacher and learner, this frame will finely be attuned to the extent of the learner's changing understanding as the activity progresses.” (Fernandez et al., 2001, p. 41) Nous pouvons considérer que cette « zone de compréhension commune » (Saada-Robert & Balslev, 2004) est temporaire, créée par les partenaires et nécessaire à l’apprentissage. Elle fait référence aux significations que les individus coconstruisent de manière à ce que les apprenants progressent dans l’appropriation du savoir (Balslev & Dezutter, à paraître ; Balslev, Martinet & Saada-Robert, 2006 ; SaadaRobert & Balslev, 2004 ; Saada-Robert.

En conclusion, lorsqu'il s'agit de comprendre et d'apprendre à partir de textes, qu'ils soient individuels ou multiples, qu'ils soient lus sur papier ou en ligne, plusieurs processus sont à l'œuvre. Tout d'abord, il y a la lecture attentive du texte, la recherche des idées principales, l'identification des détails pertinents et l'établissement de liens entre les différentes parties du texte. Ensuite, il y a l'activation des connaissances préalables sur le sujet, qui permet de faire des connexions et de favoriser une meilleure compréhension. L'inférence et la déduction sont également utilisées pour combler les lacunes d'information et comprendre implicitement ce qui n'est pas explicitement mentionné dans le texte. De plus, la réflexion critique sur le contenu du texte joue un rôle important dans l'apprentissage, en encourageant l'analyse, l'évaluation et la remise en question des informations présentées.

Apprenant : quelles stratégies pour comprendre

Les stratégies employées par un lecteur relèvent de la catégorie des stratégies métacognitives, car il lui faut prendre conscience des stratégies qu'il doit mettre en œuvre afin de comprendre et déterminer dans quelles conditions précises chacune de ces procédures sera pertinente. Par exemple, lorsqu'un lecteur aborde un texte de manière autonome et constate qu'il rencontre des difficultés pour comprendre un passage spécifique, il sera en mesure d'ajuster sa vitesse de lecture, de revenir en arrière dans le texte, de relire certaines phrases, et ainsi de suite.

on distingue les stratégies cognitives et les stratégies métacognitives: Les stratégies cognitives :

  • Activer des connaissances lexicales.
  • Activer des connaissances syntaxiques.
  • Activer des connaissances sur sa culture et celles des autres, cette stratégie requiert l’identification des différents supports écrits (la page WEB, l’article de journal, la première de couverture d’un album…), la compréhension des règles qui les régissent (construction, localisation des informations…), la compréhension du rôle des images et du rapport écrit/images lors de la lecture (quelle aide peut m’apporter ce schéma en lien avec le texte ?) ; l’identification des paramètres de la situation de communication (qui parle ? Qui écrit ? À qui ? Dans quel but ?)
  • Repérer les principaux contenus thématiques du texte.
  • Comprendre les états mentaux des personnages/les visées explicites et implicites de texte
  • Comprendre la structure du texte pour relier les informations entre elles.
  • Lever l’implicite du texte. L’élève effectue des inférences pour combler les blancs du texte lu ou les non dits du texte entendu.
  • Se construire une représentation mentale du texte.

Des stratégies métacognitives : Les stratégies métacognitives se réfèrent aux actions conscientes entreprises par le lecteur afin d'évaluer et de surmonter les obstacles à la compréhension (Bianco, 2015). Ces stratégies peuvent être identifiées selon trois moments clés de la lecture : La préparation à l'activité de lecture et la formulation de questions sur le texte. Cela implique d'identifier les objectifs de la lecture et d'anticiper le contenu du texte en se basant sur des indices tels que le genre du texte annoncé, des indices visuels ou sonores.

La régulation de la compréhension pendant la lecture. Cette stratégie englobe les actions entreprises par le lecteur pour ajuster son attention, mémoriser des éléments et réguler sa compréhension. Le lecteur peut réorienter son approche de lecture pour donner du sens à l'activité, formuler des hypothèses sur les objectifs de lecture, vérifier la cohérence des informations en relisant ou réécoutant, ajuster sa vitesse de lecture, prendre des notes (en utilisant des symboles ou des dessins, si l'écriture n'est pas encore maîtrisée). Lorsqu'il rencontre un mot ou un segment incompréhensible, l'élève peut s'appuyer sur le contexte et le cotexte pour lever cet obstacle.

Le contrôle de la compréhension après la lecture. Cette stratégie comprend les actions de reformulation (résumés de passages ou de textes, synthèses) effectuées par l'élève pour s'assurer de sa compréhension.

Les facteurs qui favorisent l’apprentissage à partir d’un texte:

L'apprentissage à partir de textes peut être favorisé dans n'importe quelle situation d'apprentissage par différents facteurs notant: Prérequis et connaissances antérieures :

  • Préparation préalable : si le lecteur a étudié le système solaire auparavant, il sera mieux équipé pour comprendre un texte sur les planètes.
  • Activation des connaissances antérieures : L'activation des connaissances antérieures,avant la lecture d'un texte peut aider à établir des connexions entre les informations nouvelles et existantes, facilitant ainsi la compréhension (Pressley & Afflerbach, 1995).

Stratégies de lecture :

Stratégies de compréhension :en utilisant des stratégies d'inférence, le lecteur peut combiner des informations explicites du texte avec ses connaissances antérieures pour déduire des informations implicites.

  • Métacognition : La métacognition, c'est-à-dire la prise de conscience et la régulation des processus cognitifs, est importante pour l'apprentissage à partir de textes (Baker & Brown, 1984). Le lecteur qui réfléchit activement à sa compréhension, qui s'auto-régule et qui utilise des stratégies de contrôle est mieux préparé pour gérer les défis de la lecture. Par exemple, un lecteur qui se rend compte qu'il ne comprend pas un passage peut s'arrêter, relire et utiliser des stratégies de résolution de problèmes pour surmonter les obstacles.

Engagement et motivation :

  • Intérêt pour le sujet : Lorsque le lecteur est intrinsèquement motivé par le sujet du texte, il est plus engagé dans la lecture et plus enclin à développer une compréhension approfondie (Guthrie et al., 2004).
  • Pertinence personnelle : La perception de la pertinence personnelle du contenu du texte peut également favoriser l'apprentissage. Lorsque le lecteur peut établir des liens entre le texte et sa propre expérience, il est plus motivé à s'impliquer dans la lecture et à chercher à comprendre (Hiebert, 2012).

Interaction sociale :

  • Discussion et collaboration : Les interactions sociales, telles que la discussion en groupe et la collaboration avec les pairs, peuvent enrichir l'apprentissage à partir de textes. Les échanges d'idées, les débats et les explications mutuelles favorisent la construction collective de la compréhension et l'approfondissement des connaissances (Palincsar & Brown, 1984).
  • Rétroaction et guidage : L'interaction avec un enseignant ou un pair qui fournit des rétroactions et un guidage approprié peut également favoriser l'apprentissage à partir de textes. L'enseignant peut poser des questions réflexives, clarifier les concepts complexes et aider à développer des stratégies de lecture efficaces (Saada-Robert & Perregaux, 1996).

Conclusion

L'apprentissage à partir de textes est un processus complexe qui peut être influencé par divers facteurs. Parmi les éléments favorisant la compréhension et l'assimilation du contenu textuel, nous avons souligné l'importance de l'activation des compétences métacognitives chez le lecteur. La capacité à utiliser des stratégies de lecture telles que la prédiction, l'inférence, la réflexion critique et l'évaluation permet au lecteur de construire activement le sens du texte et d'améliorer sa compréhension.

Par ailleurs, l'interaction sociale joue un rôle significatif dans l'apprentissage à partir de textes. La collaboration avec d'autres lecteurs, les échanges d'idées et les discussions autour du contenu textuel favorisent une compréhension plus approfondie et permettent d'enrichir les perspectives individuelles.

Cependant, certains obstacles peuvent entraver l'apprentissage à partir de textes. Parmi ces facteurs limitants, on peut citer la difficulté de certains textes, notamment en termes de vocabulaire ou de complexité syntaxique, qui peut décourager la lecture et compromettre la compréhension. De plus, les croyances limitantes et les préjugés peuvent influencer la manière dont un lecteur aborde un texte et affecte sa réception et sa compréhension.

Ainsi, pour favoriser l'apprentissage à partir de textes, il est essentiel de développer chez le lecteur des compétences métacognitives solides, de lui offrir des occasions d'interagir avec d'autres lecteurs et de lui fournir des textes adaptés à ses besoins et à ses intérêts. De plus, l'encouragement d'une lecture critique et réflexive permet au lecteur de développer une compréhension plus profonde et de construire activement son savoir,sana oublier de prendre en considération la maturité de ses fonctions psychiques et biologiques.

En conclusion, l'apprentissage à partir de textes est un processus dynamique qui nécessite un engagement actif du lecteur, ainsi que des conditions propices à la compréhension et à la réflexion. En reconnaissant et en surmontant les obstacles potentiels, il est possible d'enrichir l'expérience de lecture et de favoriser un apprentissage significatif et durable.  

Bibliographie

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Rédigé par Rima Achour Rahmani le 13 février 2023

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