BASES:Cours BASES 2022-23/Ivan Voirol

Auteur : Ivan Voirol

Introduction

Dès le début de la formation obligatoire, le texte est un support privilégié pour l’apprentissage. De surcroît, le contexte actuel nous place dans un monde de systèmes d’informations digitaux que nous utilisons à longueur de journée, à des fins et pour des besoins d’une variété grandissante (Britt et al., 2022, p. 361). Le texte est donc au centre de l’apprentissage sous toutes ses formes, et de plus en plus via les nouvelles technologies de l’information et de la communication. Il semble donc actuellement nécessaire de s’intéresser aux processus d’apprentissage à partir de texte pour développer le domaine des technologies éducatives, et de comprendre les facteurs qui favorisent ou entravent ce type d’apprentissage.

Partie 1 : Quels processus à l'oeuvre?

Contexte de la lecture

Pour comprendre comment se réalise l’apprentissage à partir de textes, il faut d’abord restituer cette activité dans son contexte, et ainsi comprendre les contraintes qui encadrent la lecture. Ce contexte peut être décomposé à plusieurs échelles.

Contexte global

Au niveau le plus général, la lecture est une activité influencée voire définie par la culture (Cartwright et Duke, 2019, p. 13). L’écriture est évidemment un outil de communication hautement dépendant de la culture, comme le sont également les supports textuels, qui induisent des règles très précises d’utilisation, qu’il s’agisse de supports textuels physiques, qui induisent la manipulation de livres ou de documents imprimées ; ou qu’il s’agisse de supports textuels numériques, qui dépendent de la manipulation d’outils technologiques pour y accéder.

Contexte des supports textuels

Au delà des supports textuels, le contenu textuel permet lui aussi de définir le contexte de la lecture comme activité d’apprentissage. En effet la production d’un texte (et donc son contenu) respecte des règles sociales et culturelles, définies par le genre ou type de texte. Les genres et types de textes représentent ainsi tous des situations communicationnelles spécifiques, dans lesquelles les objectifs de l’auteur et du lecteur peuvent être définis. Ainsi, le lecteur ajuste ses objectifs en fonction du contenu textuel auquel il fait face. De plus, le genre ou type de texte a d’importants effets sur la compréhension de textes (Cartwright et Duke, 2019, p. 10). Aujourd’hui, la variété de ces situations communicationnelles grandit rapidement, et augmente en retour la variété des contextes de lecture : « the dissemination of digital technologies have only increased the range of contexts and purposes in which people may undertake some form of reading, making the use of strategies even more critical than before. » (Britt et al., 2022, p. 375).

Contexte de l’activité ponctuelle de lecture

Enfin, au niveau du lecteur, le contexte de la lecture varie selon plusieurs dimensions : physique, sociale, et individuelle (Britt et al., 2022, p. 363). La lecture est en effet contrainte par les conditions ponctuelles dans lesquelles l’activité de lecture est effectuée : le lieu dans lequel se trouve le lecteur (une bibliothèque, un café bruyant, etc.), les implications sociales de cette activité de lecture (une activité motivée par la curiosité, un travail collaboratif universitaire, etc.), ou encore l’état émotionnel du lecteur.

Influence du contexte

Tous ces éléments de contexte sont pris en compte par le lecteur, car ce dernier définit ses tâches de lecture en s’appuyant sur toutes les variables décrites précédemment. Dans leur théorie la lecture intentionnelle, Britt et al. (2022) catégorisent en deux types les ressources issues du contexte, sur lesquelles le lecteur s’appuie pour définir sa tâche de lecture : « External resources roughly correspond to the construct of a physical and social context, whereas internal resources correspond to readers’ dispositions toward reading, their understanding of the task, and their cognitive and language ability. » (Britt et al., 2022, p. 363).

Compétences nécessaire à la lecture

L’apprentissage à partir de textes nécessite tout un panel de compétences pour aborder les textes dans un but d’intégration des connaissances.

Niveau des mots

Lire un texte exige premièrement de pouvoir lire et comprendre des mots. Pour cela, le lecteur doit d’abord avoir recours à la conscience phonologique, pour combiner des phonèmes lors du décodage de sons, durant l’activité de lecture (Cartwright et Duke, 2019, p. 11). Cette première compétence de base, permet au lecteur de mettre en place des connaissances de décodage et de reconnaissance de mots (Cartwright et Duke, 2019, p. 11) et ainsi interpréter des mots à partir d’un texte écrit. Ces connaissances sont appuyées par des stratégies de lecture, comme le découpage de mots inconnus pour les décoder, ou le décodage de mot grâce à des mots similaires (Cartwright et Duke, 2019, p. 11). Ces stratégies améliorent la compréhension de textes. Enfin la combinaison de toutes ces compétences de base sont renforcées par la connaissance du sens des mots, qui facilite elle aussi la compréhension de textes. Cette connaissance du sens des mots, que l’on peut décrire comme le vocabulaire du lecteur, permet d’inférer les sens des mots inconnus, notamment en découpant les mots en parties (préfixe, radical, etc.), et amène à la construction de sens, qui soutient la compréhension de textes (Cartwright et Duke, 2019, p. 12).

Niveau des phrases

Le lecteur doit aussi disposer de compétences à l’échelle des phrases. Grâce à la conscience syntaxique, le lecteur peut déduire la fonction des mots et construire le sens des phrases (Cartwright et Duke, 2019, p. 12).

Niveau des textes

À l’échelle d’un texte, le lecteur doit comprendre le discours de l’auteur pour alimenter sa connaissance du texte. Cette connaissance permet au lecteur de construire des attentes sur la suite du texte, et sur le genre ou type de texte en général. Cette connaissance du texte permet aussi de recontextualiser les déictiques (Cartwright et Duke, 2019, p. 12) et les anaphores. Pour faciliter et fluidifier la lecture, le lecteur peut aussi utiliser des stratégies comme la prédiction, la production d’inférences, et la visualisation (Cartwright et Duke, 2019, p. 13), et ainsi prévoir le contenu ou texte, ou le déduire des informations dont il dispose. Enfin, la lecture est améliorée par la reconnaissance des structures des textes, qui permet au lecteur de s’y référer pour naviguer le texte (Cartwright et Duke, 2019, p. 12).

Niveau Global

Au niveau global, la fluidité permet au lecteur de coordonner des processus précis et automatiques de reconnaissance des mots, et de les mettre au profit de la compréhension du texte, grâce à la prosodie ou la lecture avec expression (Cartwright et Duke, 2019, p. 12). Un lecteur compétent ne s’arrête pas à la construction de sens, mais est critique des contenus face à lui, et se pose des questions sur leur qualité, leur clarté, etc. (Cartwright et Duke, 2019, p. 12). Enfin, toutes les compétences précédentes requièrent des compétences de fonctions exécutives, pour que le lecteur dirige ses pensées et ses comportements vers les tâches de lecture qu’il s’est fixé (Cartwright et Duke, 2019, p. 13).

Motivation du lecteur

Le lecteur qui souhaite apprendre à partir de textes, oriente son attention vers un but précis Cartwright et Duke, 2019, p. 10), dans le cas présent, extraire des informations en vue d’apprendre des connaissances. Ce but que se fixe le lecteur, induit tout un ensemble de comportements de lecture, et de stratégies de lecture (Britt et al., 2022, p. 375). La tâche de lecture que le lecteur se fixe, détermine les stratégies et comportements qu’il mettra en place, qui détermineront à leur tour la performance du lecteur (Britt et al., 2022, p. 375). Enfin la motivation initiale ne suffit pas, car l’attention et l’engagement du lecteur doit être maintenue sur la tâche de lecture pour qu’elle soit fructueuse, malgré les défis et problèmes rencontrés (Cartwright et Duke, 2019, p. 11).

Discussion

Résumez (10-15 lignes) votre contribution en ouvrant sur la partie 2 du travail, c'est-à-dire en expliquant comment les résultats des recherches décrites ici peuvent être utilisés pour construire des dispositifs numériques qui peuvent favoriser l'apprentissage à partir de textes.

Références

• Barzillai, M., Thomson, J., Schroeder, S., & Broek, P. van den. (2018). BASES/Partie 1 : Comprehension processes in digital reading. John Benjamins Publishing Company.
• Beker, K., Jolles, D., Lorch, R. F., & van den Broek, P. (2016). BASES/Partie 1 : Learning from texts : Activation of information from previous texts during reading. Reading and Writing, 29(6), 1161‑1178. https://doi.org/10.1007/s11145-016-9630-3
• Britt, M. A., Durik, A., & Rouet, J.-F. (2022). BASES/Partie 1 : Reading Contexts, Goals, and Decisions : Text Comprehension as a Situated Activity. Discourse Processes, 59(5‑6), 361‑378. https://doi.org/10.1080/0163853X.2022.2068345
• Cartwright, K. B., & Duke, N. K. (2019). BASES/Partie 1 : Model of Reading : Making the Complexity of Reading Accessible. The Reading Teacher, 73(1), 7‑15. https://doi.org/10.1002/trtr.1818
• McNamara, D. S., & Magliano, J. (2009). BASES/Partie 1 : Toward a Comprehensive Model of Comprehension. In Psychology of Learning and Motivation (Vol. 51, p. 297‑384). Academic Press. https://doi.org/10.1016/S0079-7421(09)51009-2
• Saux, G., Britt, M. A., Vibert, N., & Rouet, J. (2021). BASES/Partie 1 : Building mental models from multiple texts : How readers construct coherence from inconsistent sources. Language and Linguistics Compass, 15(3). https://doi.org/10.1111/lnc3.12409