BASES:Cours BASES 2022-23/Apprentissage par le texte : processus de compréhension, modalités de lecture et facteurs impliqués : une revue de la littérature

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Production : Ana Rajic

Résumé

Le thème du semestre d’automne 2022-2023 du cours BASES porte sur l’apprentissage à partir de textes. Dans cette production, j’explore la question suivante : Comment apprend-on par la lecture de textes ? Afin de tenter de répondre à cette question, je vais, dans un premier temps, décrire les processus à l'œuvre lors de la compréhension et de l’apprendre par les textes, seuls ou multiples, sur papier ou en ligne. J’explorerai la compréhension de textes multiples et les stratégies métacognitives qui s’imposent afin de déceler les incohérences et faire des liens entre les textes. Puis, je discuterai de l’impact d’un matériel textuel en ligne et des obstacles qui viennent s’ajouter à la compréhension de texte (i.e. les processus de recherche et de validation des sources). Dans un second temps, j’identifie les facteurs qui favorisent ou au contraire qui entravent l’apprentissage à partir de textes. Je conclue avec une discussion et une ouverture sur les perspectives qui traiteront des recherches décrites précédemment dans cette production au regard de la perspective de concevoir des dispositifs numériques pouvant favoriser l'apprentissage à partir de textes.

N.B. Les citations traduites par moi-même de l’anglais seront mentionnées à la première occurrence de l’article qui les concernent, puis elle ne le seront plus pour les citations suivantes afin d’alléger le texte.

Introduction

« La lecture est une activité omniprésente, mais aussi complexe et très polyvalente » (Saux et al., 2021, 2). Au cours de leur vie, un lecteur lit différents types de textes, plus ou moins complexes et longs, sur différents supports papier ou en ligne. Les raisons qui le poussent à lire peuvent être diverses. Il peut s’agir d’un besoin de s’informer, d’une contrainte donnée par une institution (valider un cours, passer un examen, produire un texte), d’une envie liée à ses centres d’intérêts. Le niveau d’engagement varie donc selon la raison pour laquelle le lecteur lit un texte (Ibid.) Par ailleurs, l’apprentissage par les textes est un des médias les plus utilisés pour apprendre et étendre ses connaissances. C’est pourquoi, les ingénieurs techno-pédagogogiques, qui sont amenés à concevoir du matériel pédagogique textuel dans le domaine des technologies éducatives pour des apprenants, se doivent de connaitre les processus qui sont à l’œuvre lorsqu’un apprenant est face à un ou plusieurs textes et qu’il essaye de les comprendre. Ils doivent aussi prendre en compte le contexte d’apprentissage de l’apprenant, c’est-à-dire les dimensions environnementales (extrinsèques), sociales(extrinsèques) et individuelles (intrinsèques) de l’apprenant (Britt et al., 2022, 363). En effet, chacune de ces dimensions peut avoir un impact sur la compréhension de texte de l’apprenant.

Les processus à l'œuvre dans la compréhension de textes

Que signifie comprendre un texte ? Selon Giasson (2013, 227), comprendre un texte c’est

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style="background-color: E8E8E8;"| « s’en faire une représentation mentale cohérente en combinant les informations explicites, implicites qu’il contient à ses propres connaissances. Cette représentation est dynamique et cyclique. Elle se transforme et se complexifie au fur et à mesure de la lecture. Chaque fois que le lecteur rencontre un nouvel élément dans le texte, il doit décider de quelle façon l’intégrer à sa représentation du texte. »

Figure 1. Modèle interactif de la compréhension, Giasson (2005)

Giasson (2013) définit que le processus de compréhension de texte comprend trois facteurs qui interagissent entre eux de manière dynamique : le lecteur, le texte et le contexte. Dans le « modèle interactif de la compréhension en lecture » de Giasson (2005), ces trois facteurs sont mobilisés afin de construire une représentation mentale de la lecture.

En fonction de l’objectif de lecture du lecteur, plus ces facteurs sont mobilisés, plus ils sont favorables à la compréhension de texte (Giasson, 2011 : 7). Ainsi, l’intention de l’auteur, la structure du texte et le contenu influencent la manière dont le lecteur mobilise les processus métacognitifs d’élaboration (inférences) et d’intégration, et l’effort cognitif et affectif que le lecteur va fournir. Le contexte psychologique, social et physique dans lequel se déroule l’activité de lecture exerce une influence sur le texte et le lecteur (voir point 1.2.).

Le lecteur

Le facteur « lecteur » est le plus complexe des trois car il comporte plusieurs variables :

Figure 2. Modèle interactif de la compréhension - Facteur « Lecteur » (Giasson, 2011).

Les structures cognitives correspondent aux connaissances antérieures du lecteur et les structures affectives correspondent aux émotions que produisent ses connaissances face à un texte, alors que les processus, divisé en cinq, correspondent aux stratégies mises en œuvre lorsque le lecteur lit un texte (Giasson, 2011 : 7).

Ces cinq processus sont développés dans le schéma des processus de compréhension de Giasson (2011) :

Figure 3. Modèle interactif de la compréhension - les processus de compréhension (Giasson, 2011).

Les processus de compréhension de textes passent de la compréhension au niveau micro (compréhension locale du texte) à la compréhension au niveau macro (compréhension globale du texte). Le niveau micro se compose des éléments phonologiques (les sons), morphologique (les mots) qui servent à comprendre l’information, et des processus d’intégration qui permettent de faire de liens entre les mots, d’utiliser des référentes et des connecteurs. Le niveau macro concerne les élémensts syntaxiques (structure des phrases), sémantiques (sens donné aux phrases), pragmatiques (signification des phrases en contexte) qui permettent de construire une représentation cohérente globale du texte, des processus d’élaboration qui permettent de faire des inférences sortant du cadre du texte, ainsi que des stratégies métacognitives qui permettent au lecteur d’ajuster ses connaissances et son ressentit affectif au regard du texte et du contexte de lecture (Giasson, 2011 : 16). La compréhension de texte est donc un processus cognitif et métacognitif complexe, nécessaire à l'apprentissage, au raisonnement, à la résolution de problèmes et à la prise de décision (McNamara and Joe Magliano, 298). Les stratégies cognitives sont définies comme « les moyens mis en œuvre pour réaliser une tâche et atteindre un but cognitif » (Eme et Rouet, 2002, 3)(ex. lire plusieurs fois un texte pour le mémoriser), alors que les stratégies métacognitives correspondent aux « moyens mis en œuvre pour gérer l'activité cognitive, en planifiant, évaluant et contrôlant la progression vers ce même but (inspecter le matériel à apprendre pour évaluer la difficulté de l'apprentissage, s'auto-questionner pour vérifier qu'on a appris ; Flavell, 1985) » (ibid.).

Le niveau du lecteur

Le niveau du lecteur est un aspect important qui peut faire varier la compréhension de textes, selon les connaissances du lecteur dans le domaine étudié, ainsi que selon son niveau de mobilisation des stratégies métacognitives. Plus un lecteur est expert dans le domaine qui est traité dans ses lectures, c’est-à-dire quelqu’un qui a « des connaissances [culturelle ou thématiques] de contenu plus solides liées au texte » ([traduction libre] Cartwright et Duke, 2019, 10), plus la lecture lui semblera facile. Ces connaissances antérieures rendent également l’effort cognitif plus acceptable que pour un lecteur novice dans le domaine (Anmarkrud et al., 2013, 369). Par conséquent, « plus un sujet est expert dans un domaine, moins le traitement d’une situation dans ce domaine va être cognitivement coûteux pour lui » (Tricot, 1998, 52).

De plus, les stratégies métacognitives du lecteur représentent un aspect important pour monitorer et évaluer sa compréhension d’un texte. Ainsi, les lecteurs « ayant de faibles compétences en matière de fonctions exécutives ont des difficultés importantes à gérer tous les processus nécessaires à une compréhension habile de la lecture » ([traduction libre] Cartwright et Duke, 2019, 13). Les lecteurs qui pratiquent de manière habile la compréhension de texte saisissent la signification du texte seul mais aussi « la place qu'ils occupent dans le contexte plus large du ou des textes - ce qu'ils ont lu jusqu'à ce moment-là et ce qu'ils prévoient pour la suite » ([traduction libre] Cartwright et Duke, 2019, 13). Ils parviennent à « construisent un modèle de situation plus cohérent et plus riche lors de la lecture parce que plus d'inférences sont générées et plus de connaissances sont activées » (McNamara et Magliano, 2009, 357). Ainsi, les lecteurs « compétents » sont ceux qui auront un modèle de tâche cohérent qui les guide dans leur activité :

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style="background-color: E8E8E8;"| « Les bons lecteurs prennent activement des décisions en vue d'atteindre des objectifs pendant la lecture et doivent donc évaluer leurs progrès vers ces objectifs, leur motivation à fournir des efforts pour atteindre chaque objectif et, si nécessaire, détecter et traiter les obstacles à ces objectifs.» (Britt et al., 2022, 366)

Au contraire, si le lecteur a un mauvais schéma de représentation des stratégies métacognitives, il aura « plus de difficultés à interpréter la tâche, à fixer des objectifs appropriés et à sélectionner des stratégies pour atteindre ces objectifs » et son « modèle de tâche » ne lui permettra pas de guider sa compréhension du ou des textes (Britt et al., 2022, 369).

Le contexte

Le contexte dans lequel le lecteur lit un texte influence la compréhension du celui-ci. Les dimensions contextuelles physique et psychologique que nous avons vu dans la figure 1 ont été développées dans l’article de Cartwright et Duke (2019) qui propose le modèle DRIVE, un modèle qui utilise la métaphore de la conduite automobile pour représenter la pratique de la lecture (Cartwright et Duke, 2019, 7). Selon Cartwright et Duke, pour comprendre un texte, le lecteur doit s'engager activement dans le processus de lecture (i.e le contexte psychologique). Cependant, « l'état émotionnel des lecteurs peut affecter leur lecture » (Cartwright et Duke, 2019, 12), c’est pourquoi, il est important de considérer le rôle de la motivation pendant l’activité de lecture. En effet, la motivation des apprenants pour une tâche peut être

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style="background-color: E8E8E8;"| « affectée par la valeur qu'ils perçoivent pour la tâche elle-même (par exemple, l'importance pour eux-mêmes, la valeur intrinsèque, la croyance perçue dans l'utilité de la tâche) qui est équilibrée avec le coût relatif ou les aspects négatifs associés à la tâche (par exemple, le temps, le stress). » (Britt et al., 2022, 369)

La motivation permet de commencer l’activité mais c’est l’engagement que l’apprenant met dans son activité qui lui permettra d’atteindre son objectif de lecture, qui est de comprendre le texte. L’intérêt que l’apprenant porte au sujet qu’il lit est aussi un facteur qui va lui permettre de comprendre des textes plus complexes (Cartwright et Duke, 2019, 11). Par conséquent, pour que l’apprenant soit engagé dans la lecture, il doit considérer cette activité comme une valeur-ajoutée par rapport à l’effort cognitif qui lui est demandé.

De plus, Cartwright et Duke (2019, 13) explique que « les conditions de lecture [i.e. le contexte physique] affectent le processus de lecture ». Ainsi, un environnement impropice à la lecture, par exemple un lieu mal éclairé ou bruyant, aura un impact négatif sur la situation de lecture et donc sur la compréhension du texte lui-même.

Finalement, le contexte social dans lequel se place le lecteur aura un impact sur sa compréhension du texte (Cartwright et Duke, 2019, 13). Par exemple, le fait de lire un texte sur la découverte de l’Amérique, chez soi pour le plaisir, et de lire ce même texte à l’université pour un cours d’histoire, n’aura pas le même impact sur le lecteur et sur le texte qu’il lit.

Le texte

Selon Cartwright et Duke (2019), le type, la structure, le contenu et la complexité du texte influence la compréhension du lecteur. Le type de texte et sa structure ont un effet sur la compréhension du texte, car plus un texte est bien structuré, meilleure en est la compréhension. Le contenu des textes est plus ou moins encré dans les connaissances antérieures du lecteur. En effet, la complexité du texte impacte différemment les lecteurs experts et les lecteurs novices dans le sujet abordé, ce qui influence les processus et les résultats de la compréhension de texte (Cartwright et Duke, 2019).

Compréhension de textes multiples

Dans la section précédente, nous avons vu les processus de bases qui permettent de comprendre un texte seul. Il faut maintenant s’intéresser aux processus qui se produisent lots de la compréhension de textes multiples et de textes en ligne.

Modèle de tâches

Dans un cadre académique, l’apprenant est contraint de lire des textes tout au long de son cursus. Ces lectures font l’objet d’une tâche à accomplir. Il s’agit souvent de comprendre un ou plusieurs textes afin de produire un texte sur le sujet du cours, qui donnera lieu à une évaluation par les enseignants. D’après la théorie RESOLV (Britt et al., 2022), l’apprenant crée un modèle de référence (context model en anglais) qui est « une représentation des connaissances relativement stable et basée sur l'expérience » (Britt et al., 2022, 365). Puis, à partir de ce modèle contextuel physique et social, l’apprenant définit un modèle de tâche (task model en anglais) pour atteindre ses objectifs. Ce modèle est « une structure dynamique qui est mise à jour au cours de la tâche de lecture » (Ibid.). Le modèle MD-TRACE (Multiple Document Task-based Relevance Assessment and Content Extraction) de Rouet et Britt (2011, présenté par Anmarkrud et al., 2013) permet de voir les différentes étapes nécessaires à la recherche, à l’intégration et à l’évaluation des textes (voir point 3., Salmerón et al., 2017) pour parvenir à la construction d’un modèle de situation (voir point 2.2.)

Figure 4. Représentation des étapes du modèle MD-TRACE, tiré de Anmarkrud et al. (2013)

Dans une étude de Anmarkrud et al. (2013) les données obtenues (sur les stratégies utilisées durant la lecture des étudiants à juger la pertinence des textes) montrent que les étudiants lecteurs s’efforcent de distinguer, pendant qu’ils lisent, les informations pertinentes de celles qui ne le sont pas. Ces chercheurs concluent que « la présence de jugements de pertinence suggère que les lecteurs utilisent des processus laborieux pour juger de la valeur instrumentale des informations du texte pendant qu'ils lisent » ([traduction libre] Anmarkrud et al., 2013).

Modèle de situation

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style="background-color: E8E8E8;"| « Les théories actuelles de la compréhension de texte supposent que la compréhension d'un texte à un niveau profond nécessite la construction d'un modèle de situation, c'est-à-dire l'intégration des informations textuelles avec les connaissances antérieures du lecteur (Kintsch, 1994 ; van Dijk & Kintsch, 1983). » (Molinari et Tapiero, 2007, 308)

Selon ce modèle, la lecture sert à la construction d’une représentation mentale des connaissances. Cette représentation mentale se forme grâces aux processus de lecture cité précédemment (voir Figure 3) et grâce aux connaissances antérieures de l’apprenant qui sont « un facteur important dans la construction du sens et de l'interprétation des informations textuelles (Kintsch & Franzke, 1995) » ([traduction libre], Molinari et Tapiero, 305).

Intégration intertextuelle

Beker et al. (2016), explique que la compréhension de texte se fait par le biais de « l’intégration intertextuelle ». Il s’agit d’un processus qui nécessite « l'activation d'informations provenant d'un texte antérieur pendant la lecture d'un texte ultérieur » ([traduction libre] Beker et al., 2016, 1173). Ils ont prouvé dans une étude que « les informations des textes antérieurs sont activées pendant la lecture et que l'activation des informations des textes antérieurs facilite le processus de lecture » (ibid.) et rendent la lecture moins longue.

Recherche de cohérence

La compréhension de texte nécessite que l’apprenant construise une représentation des informations textuelles. Pour y parvenir, il doit réussir à intégrer les informations les plus importantes à partir des textes disponibles, afin de créer une représentation cohérente (Beker et al., 2016, 1163-64). Beker et al. (2016, 1163) mettent en évidence deux facteurs qui influencent l’intégration de textes multiples en mémoire :

• la cohérence conceptuelle entre les textes : « si les informations provenant de différents textes sont incohérentes, il est difficile de les intégrer dans un seul réseau de représentation. » [traduction libre]
• le contexte dans lequel les textes sont présentés et la source de l'information : « plus la distance entre les contextes dans lesquels les textes sont lus est grande, plus il sera difficile d'intégrer l'information en mémoire, car il peut être moins évident que les textes sont liés. » [traduction libre]

Par conséquent, pour former une représentation cohérente d’un sujet issue de différents textes, l’apprenant doit reconnaitre le moment où les informations se chevauchent et quand elles se heurtent ou s’appuient sur ses connaissances antérieures (Beker et al., 2016). Ainsi, un lecteur compétent dans la compréhension de textes multiples, sait se représenter un modèle de situation et le modèle de tâche qui lui est associé ; il sait arrive à intégrer de nouvelles informations à ses connaissances antérieurs afin qu’elles les complètent ; il parvient à pointer les incohérences entre plusieurs textes et à créer une représentation mentale cohérent. Cependant, ces capacités se heurtent à la massification des informations sur le web et il est désormais important d’étudier les nouveaux processus qui sont nécessaires à la compréhension de textes en ligne. En effet,

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style="background-color: E8E8E8;"| « le fait d'être conscient de la polyvalence de la lecture et du fait que les textes sont produits et diffusés avec des intentions communicatives diverses, et de savoir comment utiliser cette connaissance de manière ciblée, est devenu une compétence distinctive des lecteurs compétents. » (Saux et al., 2020, 13)

Compréhension de textes en ligne

Avec l’apparition d’internet et le développement des supports textuels numériques, il est devenu important de d’apprendre à partir de textes multiples (Beker et al., 2016). Cependant, il est aussi plus difficile de trouver les bonnes informations parmi des milliers d’autres. En effet, les méthodes de recherche, de compréhension et d'évaluation de l'information demandent un effort supplémentaire lorsqu’ils s’agit de lire et de comprendre des textes en ligne : « cela exige que les lecteurs aient un sous-objectif de routine impliquant la vigilance pour évaluer la source et la crédibilité de l'information qui peut être déclenché par l'environnement lorsque cela est nécessaire » (Britt et al., 2022, 371).

On peut considérer que les apprenants vont juger que des textes sont pertinents s’ils ont été fournis par l’enseignant lui-même et dans ce cas il y a un moins grand besoin de vérifier la validité de leur source. Cependant, lorsque l’apprenants doit rechercher et identifier par lui-même la pertinence des informations trouvées dans des textes pour un travail académique, la tâche s’avère plus difficile. Selon Anmarkrud et al. (2013), la lecture de documents multiples met en évidence le temps et les efforts supplémentaires nécessaires à la réalisation de l’objectif de lecture pour identifier et lier les informations pertinentes. Ils indiquent que des processus stratégiques sont nécessaires pour la compréhension de textes multiples en ligne, car ils permettent de « construire activement du sens à partir d'éléments d'information superposés, uniques et parfois contradictoires provenant de sources différentes » [traduction libre] (Bråten et Strømsø 2011, cité dans Anmarkrud et al., 2013). Le tableau suivant décrit les trois processus essentiels du traitement de documents multiples en ligne :

Tableau 1. Les processus mis en œuvre lors du traitement en ligne de documents multiples par les lecteurs au cours d'une lecture orientée vers une tâche (Anmarkrud et al., 2013).

Salmerón et al. (2017), quant à eux utilisent une nomenclature différente mais ils mettent également l’accent sur trois compétences essentielles lors des processus de compréhension des textes numériques. La première compétence est la « navigation » dans les documents hypertextes. Elle consiste à sélectionner les sources à lire pour trouver des informations pertinentes (Salmeron et al., 2017). La deuxième est « l’intégration » et elle consiste à mettre en lien les différentes sources et à identifier la nature de la controverse entre les sources multiples et déterminer si elles se complètent ou si elles se contredisent (Salmeron et al., 2017). La troisième compétence est « l’évaluation » et elle consiste à évaluer si une ou plusieurs sources semblent fiables en jugeant de la qualité des contenus d’une page web (Salmeron et al., 2017).

Pour arriver à une bonne compréhension de textes numériques, ces compétences de navigation, d’intégration et d’évaluation doivent être combinées de manière active. Pourtant, elles ne sont pas assez développées et mobilisées par les lecteurs (surtout dans un contexte non-académique). L’exposition intense aux textes numériques ne suffit pas à former les apprenants dans ces trois compétences (Salmeron et al., 2017). Pour cela, il faudrait pourvoir les guider dans leur compréhension des textes en ligne. En effet on constate que « l'écart se creuse entre les compétences en lecture que les élèves apprennent par le biais des programmes et des normes d'enseignement […], et les compétences en lecture qui sont nécessaires pour participer à des activités extrascolaires » (Britt et al., 2022, 375).

Les facteurs qui favorisent ou entravent l'apprentissage à partir de textes

Il existe de nombreux facteurs qui favorisent ou au contraire entravent l’apprentissage par les textes. Il peut s’agir de facteurs liés à deux acteurs : l’apprenant et l’enseignant/ingénieur techno-pédagogique qui crée les dispositifs d’apprentissage. Il peut également s’agir de facteurs liés aux différents niveaux d’apprentissage (cognitif, métacognitif, affectif), ainsi que du contexte dans lequel ses textes sont lus et du texte lui-même (structure, contenu sémantique, complexité, longueur, cohérences et clarté des propos). Le tableau qui suit propose une vision générale des facteurs qui impactent l’apprentissage par les textes. Ces facteurs ont été repris de la littérature parcourue dans cette revue.

Tableau 2. Récapitulatif des facteurs qui jouent un rôle dans l’apprentissage à parti des textes

Tableau 2. Récapitulatif des facteurs qui jouent un rôle dans l’apprentissage à parti des textes

Tableau 2. Récapitulatif des facteurs qui jouent un rôle dans l’apprentissage à parti des textes

Discussion

Résumez (10-15 lignes) votre contribution en ouvrant sur la partie 2 du travail, c'est-à-dire en expliquant comment les résultats des recherches décrites ici peuvent être utilisés pour construire des dispositifs numériques qui peuvent favoriser l'apprentissage à partir de textes.