Différences entre les versions de « BASES:Cours BASES 2021-22/Comment évaluer les membres d’un groupe en évaluation formative à distance dans le cadre d’un cours hybride ? »

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Auteur·e·s  : [[Utilisateur:Tamara Crétard|Tamara Crétard]], [[Utilisateur:Kenneth Rioja|Kenneth Rioja]]
 
Auteur·e·s  : [[Utilisateur:Tamara Crétard|Tamara Crétard]], [[Utilisateur:Kenneth Rioja|Kenneth Rioja]]
  
==Problématique et questions de recherche==
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==Problématique==
 
 
===Problématique===
 
''Développez en quelques lignes (5-10 lignes) le thème de travail de votre groupe, puis présentez votre question collective :''
 
#''en expliquant le problème sur lequel vous travaillez (i.e la question à laquelle vous souhaitez répondre),''
 
#''en situant votre question dans le thème choisi et plus largement,  dans le contexte de l’évaluation.''
 
#''puis en expliquant en quoi votre question est pertinente et importante.''
 
  
 
Le groupe 'CASSATT' ([[Utilisateur:Tamara Crétard| Tamara Crétard]] et [[Utilisateur:Kenneth Rioja|Kenneth Rioja]]) a souhaité se pencher autour de la question de l’évaluation formative à distance, d’élèves en situation de travail en groupe, dans le cadre d’un cours hybride.
 
Le groupe 'CASSATT' ([[Utilisateur:Tamara Crétard| Tamara Crétard]] et [[Utilisateur:Kenneth Rioja|Kenneth Rioja]]) a souhaité se pencher autour de la question de l’évaluation formative à distance, d’élèves en situation de travail en groupe, dans le cadre d’un cours hybride.
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En effet, nous observons actuellement une utilisation du numérique de plus en plus massive dans l'éducation. Avec la pandémie COVID-19, il a fallu s'adapter. De nombreux cours et examens ont ainsi été basculés en ligne et certain·e·s enseignant·e·s ont dû s’adapter. Ces changements se sont effectués rapidement, et avec, de nombreuses questions restent sans réponses. L'une d'elles pourrait concerner l'implication de chaque élève dans un travail de groupe en ligne. Dans un cours hybride, il est difficile de voir les interactions entre les élèves et d’évaluer l’engagement de ces dernier·ère·s.  
 
En effet, nous observons actuellement une utilisation du numérique de plus en plus massive dans l'éducation. Avec la pandémie COVID-19, il a fallu s'adapter. De nombreux cours et examens ont ainsi été basculés en ligne et certain·e·s enseignant·e·s ont dû s’adapter. Ces changements se sont effectués rapidement, et avec, de nombreuses questions restent sans réponses. L'une d'elles pourrait concerner l'implication de chaque élève dans un travail de groupe en ligne. Dans un cours hybride, il est difficile de voir les interactions entre les élèves et d’évaluer l’engagement de ces dernier·ère·s.  
  
La réponse à notre problématique servira de guide aux enseignant·e·s souhaitant améliorer leur évaluation en ligne. Ainsi, nous espérons leur donner des pistes dans leur capacité à juger ''à distance'' de l’intégration des objectifs pédagogiques des apprenant-e-s. Et ce, grâce à des outils numériques permettant d’évaluer l’engagement d’un individu au sein d’un groupe. Nous mettons donc l’accent ici sur une notation fidèle de l'implication de chaque élève dans un travail de groupe.
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La réponse à notre problématique servira de guide aux enseignant·e·s souhaitant améliorer leur évaluation en ligne. Ainsi, nous espérons leur donner des pistes dans leur capacité à juger ''à distance'' de l’intégration des objectifs pédagogiques des apprenant·e·s. Et ce, à travers la capacité des outils numériques pour évaluer l’engagement d’un individu au sein d’un groupe. Nous mettons donc l’accent ici sur une notation fidèle de l'implication de chaque élève dans un travail de groupe.
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==Questions de recherche==
  
===Questions de recherche===
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Dans le cadre du cours [[BASES:Cours_BASES_2021-22|BASES (2021-22)]] du Master MALTT 2021-2022, la thématique a porté sur "l'évaluation dans et des dispositifs de formation". De plus, nous nous intéressions au travail à distance, au travail en groupe, à l'engagement et aux différents outils disponibles pour travailler en collaboration. Ces thèmes nous ont amenés à la problématique suivante :
''L'objectif du cours BASES est de vous faire travailler sur les trois dimensions relatives aux technologies éducatives: la dimension '''psychologie des apprentissages''', la dimension '''pédagogie''' et la dimension '''numérique''', c'est pour cela que vos questions doivent abordées ces trois thématiques.''
 
  
 
: {{Box | content =  '''Comment évaluer les membres d’un groupe en évaluation formative à distance dans le cadre d’un cours hybride ?'''}}
 
: {{Box | content =  '''Comment évaluer les membres d’un groupe en évaluation formative à distance dans le cadre d’un cours hybride ?'''}}
  
Cette problématique générale a donné lieu a deux sous-thèmes respectivement traités par [[Utilisateur:Kenneth Rioja|Kenneth Rioja]] et par [[Utilisateur:Tamara Crétard| Tamara Crétard]] :
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L'évaluation formative consiste en toute activité faite par l’enseignant·e ou l’apprenant·e (résumé individuel, QCM, explication entre pairs, carte conceptuelles, etc.) qui n’est pas soumise à une notation sous forme de points, notes ou pourcentages.
 
 
* le [[BASES:Cours BASES 2021-22/Dans quelle mesure l’engagement du groupe agit-il sur l’engagement de l’individu lors d’un cours hybride ?|premier sous-thème]] s’est demandé dans quelle mesure l’engagement du groupe agit sur l’engagement de l’invidu afin de '''A COMPLETER'''
 
 
 
* le [[BASES:Cours BASES 2021-22/Comment les outils numériques permettent d’évaluer les membres d’un groupe, dans le cadre d’une évaluation formative à distance effectuée dans un cours hybride ?|deuxième sous-thème]] '''A COMPLETER PAR TAMARA'''
 
 
 
'''''Elaboration des questions'''''
 
''Déclinez votre question générale en plusieurs sous-questions de recherche qui doivent être :''
 
#''pertinentes au regard du thème de travail de votre groupe et des fiches individuelles que vous avez réalisées. Si vous êtes bloqué, reprenez la méthode QQOQCP - Qui, Quoi, , Quand, Comment, Pourquoi.''
 
#''rattachées aux trois dimensions relatives aux technologies éducatives.''
 
  
'''''Rédaction'''''
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Cette question principale sera déclinée en trois sous-questions de recherche, chacune abordant une dimension relative aux technologies éducatives : la dimension ''psychologique'', la dimension ''pédagogique'' et la dimension ''numérique'' (voir tableau ci-dessous).  
''Présentez vos différentes questions de recherche. Expliquez brièvement en quoi elles sont pertinentes et précisez leurs liens avec les trois dimensions relatives aux technologies éducatives. Vous pouvez présenter cela sous la forme d'un tableau.''
 
  
 
{| class="wikitable"
 
{| class="wikitable"
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!Dimension
 
!Dimension
 
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|L’outil numérique choisi par l'enseignant a-t-il un effet sur l’engagement des apprenants ?
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|Pourquoi l'engagement est-il un construit psychologique approprié à évaluer lors d'une évaluation formative de membres d’un groupe à distance ?
|Pour terminer une tâche avec efficacité et pour que le rendu soit qualitatif, il faut la plupart du temps que l'apprenant soit impliqué, engagé dans cette tâche. Il serait intéressant de savoir si un outil numérique peut faire en sorte qu'une personne soit plus engagée, car de plus en plus, on a tendance à faire usage du numérique dans le contexte de l'éducation.
+
|Afin d’effectuer une évaluation formative fidèle à l'effort fourni par l'apprenant·e, nous nous pencherons sur le construit psychologique à viser en termes de mesure - l’engagement individuel, et nous verrons quelques sources possibles à cet engagement individuel comme l’engagement du groupe et l’outil numérique choisi par l’enseignant·e.
 
|Psychologique
 
|Psychologique
 
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|-
|Quels sont les effets d’un outil de collaboration utilisé lors d’une évaluation formative en groupe, sur la façon de corriger cette évaluation par l’enseignant, dans le cadre d’un cours hybride ?
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|En quoi les feedbacks et les outils de collaboration aident-ils à l'évaluation formative à distance ?
|Il est vrai que les travaux de groupe impliquent de nombreux éléments à prendre en compte lorsqu'on veut les évaluer. L'idée serait de savoir si cette évaluation est impactée par les outils de collaboration, qui sont de plus en plus mis à disposition par les enseignants.
+
|En tant qu’enseignant·e, chacune de nos actions dirigées envers les apprenant·e·s peuvent conditionner leurs choix, et de ce fait, leur réussite. Cette sous-question abordera le thème des effets des feedbacks relatifs à la production du groupe sur l’engagement individuel. Ainsi que l’effet des outils de collaboration utilisé lors d’une évaluation formative en groupe, sur l’évaluation formative de l’enseignant·e.
 
|Pédagogique
 
|Pédagogique
 
|-
 
|-
|Comment l’outil numérique modifie les interactions en ligne entre les apprenants?
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|Quels sont les effets de l'outil numérique à prendre en compte lors d'une évaluation dans le cadre d’un cours hybride ?
|Souvent, les apprenants mentionnent une préférence pour le numérique, celui-ci étant plus attractif et facilitant les échanges. Il serait intéressant de se questionner sur ces échanges, ces interactions et en quoi ils changent avec l'utilisation des outils numériques.
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|Souvent, les apprenant·e·s mentionnent une préférence pour le numérique, celui-ci étant plus attractif et facilitant les échanges. Dans le cadre d'un cours hybride, il serait intéressant de se questionner sur les effets de l'implémentation d'outils numériques dans un cours et en quoi ils sont importants pour l'évaluation.
 
|Numérique
 
|Numérique
 
|}
 
|}
  
'''''Support'''''
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==Réponses aux questions de recherche==
''Ne restez pas bloqué.es, demander de l'aide à l'équipe enseignante dans le forum dédié sur Moodle si vous avez des difficultés sur ces deux points.''
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===Dimension psychologique===
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: {{box
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| content = '''''Pourquoi l'engagement est-il un construit psychologique approprié à évaluer lors d'une évaluation formative de membres d’un groupe à distance ?'''''
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| color = blue}}
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====L'engagement ...====
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Nous utiliserons le terme ''engagement'' ici pour parler essentiellement de l’engagement des étudiant·e·s / individuel. En effet, il existe plusieurs théories de l’engagement et certaines distinguent entre deux à quatre dimensions différentes (voir Table I dans Hu & Li, 2017). De toutes les dimensions, l’engagement comportemental est la seule directement observable et donc potentiellement évaluée. Plusieurs définitions de l’engagement des étudiant·e·s existent, nous proposerons ici la définition selon l’Australasian Survey of Student Engagement (AUSSE) qui est « la participation des étudiant·e·s dans des activités et conditions qui sont liées avec de l’apprentissage de haute qualité » (Radloff & Coates, 2009). L'évaluation formative de membres d'un groupe nécessite de se pencher sur la dynamique de ce groupe et si cette évaluation s'effectue à distance, il nous faudra explorer les liens entre engagement et outil numérique.
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====... influencé par l'engagement du groupe====
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L'engagement de groupe peut être relié aux termes anglais : ''peer group influence'' ou ''peer group engagement'' (Vollet'', et al.'', 2017). Certaines études ont montré que les niveaux d’engagement moyen des groupes de pairs au début de l’année scolaire sont petits mais sont aussi de robustes prédicteurs de changements dans l’engagement des étudiant·e·s tout au long de l’année (Kindermann, 1993, 2007, cité par Vollet'', et al.'', 2017). Cet engagement de groupe qui semble poser les prémices de l’engagement de l’individu sur toute l’année. En effet, comme nous le montre l’étude de Vollet'', et al.'' (2017), plus l’engagement des pairs au début de l’année est élevé, plus l’engagement de l’élève à la fin de l’année est élevé. Mais avant d’être considéré dans le même groupe que ses pairs, il faut avant tout être approuvé par ses pairs. De Laet'', et al.'' (2014) nous montre que plus l’élève est perçu comme un pair par ses autres camarades, plus l’engagement comportemental de l’élève augmente rapidement. Cet engagement de la classe est important à déterminer car il prédirait le changement de motivation au cours de l’année (Reeve & Lee, 2014). Mais cet engagement de la classe ne prédirait plus le besoin de maîtrise à un certain moment (effet trouvé é la 9ème semaine mais plus à la 17ème semaine de cours). Nayir (2017) renforce quand à elle cette idée de motivation en trouvant que plus l’étudiant·e s’engage de manière hautement intéressée, plus l’élève souhaitera développer ses compétences. L’engagement du groupe pourrait donc influencer positivement d’une part l’engagement de l’étudiant·e afin d’influencer à son tour sa motivation pour le cours tout au long de l’année.
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====... influencé par l'outil numérique====
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D'après Brülhart (2019), les outils numériques peuvent être des "agents de motivation" (p. 26) et faire en sorte que l'apprenant s'implique plus et soit engagé. Pour Viau (1996), "(...) un élève motivé a des aspirations claires qui l'amènent à percevoir l'importance l'utilité et l'intérêt des activités qu'on lui propose; il se perçoit capable de les accomplir et, enfin, il perçoit qu'il a un certain contrôle sur leur déroulement" (p. 2). Cela signifierait que choisir des outils numériques pour une tâche serait plus motivant, l'apprenant lui accordant plus de valeur (Viau, 2000).
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===Dimension pédagogique===
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: {{box
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| content = '''''En quoi les feedbacks et les outils de collaboration aident-ils à l'évaluation formative à distance ?'''''
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| color = green}}
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====Les feedbacks relatifs à la production du groupe====
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Steen-Utheim et Hopfenbeck (2019) décrivent brillamment le but que devrait servir un feedback et comment il devrait être utilisé :
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:{{box|content = We acknowledge the purpose of feedback as ''helping students understand more about learning goals'' (Sadler 1989, 2010), and that it requires the active engagement and participation of the learner with the feedback (Black and Wiliam 1998, 2009; Wiliam 2011) to engage in appropriate action that could lead to the student reaching the next level of performance (Sadler 1989). Understanding feedback information and actively using it in further learning is a key element in formative assessment (Sadler 2010). Feedback is only valuable if it has an impact on learning or if the learners engage in action to improve. Wiliam (2011) even argues that feedback is useless if it is not acted upon by the learner. (Steen-Utheim & Hopfenbeck, 2019)}}
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Les feedbacks sont donc nécessaires au bon fonctionnement d’un échange apprenant·e/enseignant·e, mais il s’avère aussi qu’ils sont tout aussi importants lors d'échanges apprenant·e/apprenant·e. En effet, meilleure sera la qualité du feedback donné à un·e pair, meilleure sera la note finale de l’évaluateur·trice (Li'', et al. '', 2010). Cependant, Junco'', et al.'' (2011) ne trouvent pas de différence dans le fait de recevoir ou de donner un feedback sur le rendu final. Il est donc tout autant important de donner que de recevoir un feedback de ses pairs. Enfin, l’enseignant·e peut profiter du groupe pour donner plus de feedbacks, ces derniers seront plus discutés en groupe et analysés plus efficacement par le groupe que si l’individu était seul·e devant ce feedback (Zhang, 2021).
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====Les outils de collaboration====
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D'après Bamieh (2018), les Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement (TICE) assurent le bon déroulement d'un travail collaboratif et l'efficacité de ce dernier. Les outils pour le travail collaboratif sont nombreux (Teams, Framapad, Moodle, MindMup, Beekast, Padlet…). Avec ces outils, l'enseignant peut bien voir l'avancée du travail et les contributions de chaque apprenant, afin de fournir un feedback approprié. Cependant, d'après la recherche de Martin et Paye (2020), les apprenants utilisent souvent des plateformes autres que celles préconisées par les enseignants (Facebook/Messenger, Discord, WhatsApp…), notamment à des fins de communication. Cela signifie qu'une partie des informations en lien avec le travail n'est pas accessible par l'enseignant et cela rend plus compliquée l'évaluation.
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===Dimension numérique===
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: {{box
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| content = '''''Quels sont les effets de l'outil numérique à prendre en compte lors d'une évaluation dans le cadre d’un cours hybride ?'''''
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| color = red}}
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====L'outil numérique impacte l’engagement individuel====
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[[Fichier:Technology-engagement pyramid Günüç Kuzu 2014 FR.svg|alt= Technology-engagement pyramid Günüç Kuzu 2014 |vignette|Figure 1. Technology-engagement pyramid de Günüç & Kuzu, 2014, retranscrit en français]]
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Günüç et Kuzu (2014) ont examiné les critères des étudiant·e·s sur l’utilisation de technologie au sein d’un cours. La base de l’utilisation des outils numériques en classe semble être avant tout son intégration à des fins justifiées dans le cours. Il faut que l’outil ait un sens au déroulement du cours. De plus, si cet outil est lui-même manipulé par les étudiant·e·s, cela augmenterait l’engagement de la classe, ce dernier serait d’autant plus apprécié si l’outil numérique était nouveau pour l’étudiant·e. De plus, l’étude de Junco'', et al.'' (2011) montre que l’utilisation de Twitter améliore l’engagement pour des étudiant·e·s l’ayant utilisé pour un cours comparativement à des étudiant·e·s ne l’ayant pas utilisé. Enfin Hong et Gardner (2018), montrent eux que la perception de l’utilité des groupes d’apprentissages sur Facebook amène à plus de participation dans ces groupes et que la présence du corps enseignant dans ces groupes était préférée.
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====L'outil numérique modifie les interactions en ligne entre les apprenants====
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Passer par des outils numériques permet de "libérer" l'apprenant et de lui permettre de s'exprimer, d'interagir avec ses camarades et d'accomplir une tâche sans problèmes occasionnés autres que par le contenu de celle-ci (Jeanmaire, 2020; Bompas). Cependant, d'après Micholet et Duthoit (2014), "les interactions langagières médiées peuvent être différentes en fonction des interactants mais '''également''' en fonction des moyens de communication utilisés" (p. 177). Pour Mechekour (2006), les échanges informels comme vu précédemment (Facebook…) entre apprenants “permettent de construire un référentiel commun indispensable au travail collaboratif en équipe. Les moments d’échanges informels comportent entre autres les opportunités de collaboration qui font avancer le travail [...], en partageant des informations ou en prenant des décisions”.
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==Discussion==
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Nous avons vu que l'engagement comportemental serait un construit psychologique approprié pour évaluer les membres d’un groupe en évaluation formative à distance dans le cadre d’un cours hybride. Afin d'évaluer des membres d'un groupe, nous devons être conscients que l'engagement d'un groupe en début d'année prédit l'engagement de l'élève en fin d'année et sa motivation au cours de l'année. De même, il faut noter que l'engagement est aussi étroitement relié avec le besoin de développement de compétences. Il serait donc conseillé en début d'année, soit par groupes, soit au niveau de la classe si cette dernière n'est pas trop étendue, d'implémenter quelques activités de cohésion de groupe. De plus, lorsque la modalité du cours est à distance, l'outil numérique mis à disposition des élèves est aussi un choix important. Il détermine l'engagement de l'apprenant·e, percevant l'outil comme un "agent de motivation" capable de donner un sentiment de contrôle à l'étudiant·e. Cependant, il n'existe à ce jour pas d'outils permettant d'évaluer l'engagement ''d'un groupe'' dans un cours en ligne. L'engagement individuel étant déjà une mesure difficile à qualifier, l'ajout du groupe comme paramètre nécessiterait d'approfondir les recherches sur le sujet dans un contexte de groupe.
  
==''Réponses aux questions de recherche''==
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De plus, lors d'une évaluation formative à distance, l'enseignant·e doit prendre en compte le fait que les feedbacks relatifs à la production du groupe n'est pas uniquement dépendant de l'enseignant·e mais l'est aussi des retours des pairs du même groupe. Ainsi, nous avons pu voir que la qualité du feedback donné à un·e pair détermine la note finale de l'évaluateur·trice et que donner ou recevoir un feedback de ses pairs a la même influence sur le rendu final. Nous devons aussi être conscients que l'évaluation formative donnée à un groupe sera plus discutée en groupe et analysée plus efficacement par le groupe. Enfin, l'évaluation formative ne devra pas se reposer que sur les signes proposés par l'outil collaboratif en ligne. Une limite à l'utilisation de ces signes pour l'évaluation sera qu'il manquera tout de même une partie des échanges qui demeurera invisible aux yeux de l'enseignant·e.
''Basez-vous sur vos fiches individuelles et éventuellement des lectures complémentaires (recherches récentes de préférence) pour répondre à chacune de vos questions de recherche.''
 
  
''Chaque question/réponse fera l'objet d'un paragraphe (15-20 lignes) précédé d'un sous-titre (chapeau). Vos réponses doivent (1) définir chaque nouveau concept introduit (par exemple, une phrase pour définir le concept d'apprentissage autorégulé), et (2) décrire chaque recherche mentionnée (2-3 phrases pour décrire sa problématique, son cadre théorique, sa méthodologie et ses principaux résultats ce qui correspond aux informations présentées dans les résumés d'articles).''
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Enfin, évaluer dans un cours hybride nécessite de savoir quels sont les effets engrangés par l'outil numérique choisi. Premièrement les étudiant·e·s seront d'autant plus engagé·e·s si l'outil est manipulé en cours et/ou si cet outil est nouveau. De même, dès lors que l'outil est justifié, à un sens et est perçu comme utile dans le cours, l'engagement et donc la participation du groupe sera d'autant plus grande. Afin de rendre compte de l'utilité de votre outil pédagogique que vous aurez mis en place, n'hésitez pas à demander une évaluation de ce dernier par vos élèves selon les critères mentionnés précédemment. A noter aussi que l'utilisation d'un outil numérique modifie les interactions en ligne entre les apprenant·e·s de telle façon que l'outil est un facilitateur dans les échanges entre eux/elles.
  
==''Discussion''==
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==Références==
''Résumez (10-15 lignes) les principales réponses apportées à votre question générale en vous aidant de vos sous-questions. Si cela vous est possible, il peut être intéressant d’associer ce résumé à des préconisations concrètes.''
 
  
==''Références''==
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* Bamieh, D. (2018). Repenser l’évaluation de la traduction pédagogique avec les TICE.
''Mentionnez ici vos références par ordre alphabétique et en respectant les normes APA.''
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* Bompas, E. ''L'impact du travail de groupe sur la créativité des élèves''. <nowiki>https://www.pedagogie.ac-nantes.fr/arts-plastiques-insitu/l-impact-du-travail-de-groupe-</nowiki> sur-la-creativite-des·eleves-902160.kjsp?RH=1417345336720.
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* Brülhart, J. (2019). ''L’intégration des outils numériques en classe d’arts visuels et leur impact sur la motivation''. Mémoire de Master en enseignement secondaire I, Haute Ecole Pédagogique de Vaud.
 +
* De Laet, S., Colpin, H., Vervoort, E., Doumen, S., Van Leeuwen, K., Goossens, L., & Verschueren, K. (2015). Developmental trajectories of children’s behavioral engagement in late elementary school: Both teachers and peers matter. ''Developmental Psychology, 51''(9), 1292–1306. https://doi.org/10.1037/a0039478
 +
* Günüç, S., & Kuzu, A. (2014). Factors Influencing Student Engagement and the Role of Technology in Student Engagement in Higher Education: Campus-Class-Technology Theory. ''Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, 5''(4), 86–113.
 +
* Hong, Y., & Gardner, L. (2019). Undergraduates’ perception and engagement in Facebook learning groups. ''British Journal of Educational Technology, 50''(4), 1831-1845. https://doi.org/10.1111/bjet.12672
 +
* Hu, M., & Li, H. (2017). Student Engagement in Online Learning: A Review. ''2017 International Symposium on Educational Technology (ISET)'', 39–43. https://doi.org/10.1109/ISET.2017.17
 +
* Jeanmaire, J. (2020). ''Problématique: en quoi les travaux de groupe favorisent-ils la construction personnelle et les activités de production d’un élève introverti en classe d’espagnol?'' (Doctoral dissertation, Université de lorraine).
 +
* Junco, R., Heiberger, G., & Loken, E. (2011). The effect of Twitter on college student engagement and grades. ''Journal of Computer Assisted Learning, 27''(2), 119–132. https://doi.org/10.1111/j.1365-2729.2010.00387.x
 +
* Li, L., Liu, X., & Steckelberg, A. L. (2010). Assessor or assessee: How student learning improves by giving and receiving peer feedback. ''British Journal of Educational Technology, 41''(3), 525–536. doi:10.1111/j.1467-8535.2009.0
 +
* Martin, E., & Paye, S. (2020). Le travail étudiant en période de confinement. ''Nancy, Université de Lorraine''.
 +
* Mechekour, E. H. (2006). ''Etude des aspects informels en conception collaborative à distance; Propositions pour des outils supports aux activités synchrones'' (Doctoral dissertation, Institut National Polytechnique de Grenoble-INPG).
 +
* Micholet, M., & Duthoit, E. (2014). À chaque interaction asynchrone, son outil pour communiquer au travers d’un écran. ''IMPEC: Interactions Multimodales Par ECran'', 175-188.
 +
* Nayir, F. (2017). The Relationship between Student Motivation and Class Engagement Levels. ''Eurasian Journal of Educational Research, 17''(71), 59–78.
 +
* Radloff, A., & Coates, H. (2009). Australasian Student Engagement Survey 2009 institution report. ''Australasian Survey of Student Engagement (AUSSE) ''. https://research.acer.edu.au/ausse/18
 +
* Reeve, J., & Lee, W. (2014). Students’ classroom engagement produces longitudinal changes in classroom motivation. ''Journal of Educational Psychology, 106''(2), 527. https://doi.org/10.1037/a0034934
 +
* Steen-Utheim, A., & Hopfenbeck, T. N. (2019). To do or not to do with feedback. A study of undergraduate students’ engagement and use of feedback within a portfolio assessment design. ''Assessment & Evaluation in Higher Education, 44''(1), 80–96. https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1476669
 +
* Viau, R. (1996), La motivation, condition essentielle de la réussite. ''Pédagogies et apprentissages'' (2) / Doc. 17.
 +
* Viau, R. (2000), Des conditions à respecter pour susciter la motivation des élèves. ''Correspondance'' (5:3)
 +
* Vollet, J. W., Kindermann, T. A., & Skinner, E. A. (2017). In peer matters, teachers matter: Peer group influences on students’ engagement depend on teacher involvement. ''Journal of Educational Psychology, 109''(5), 635.
 +
* Zhang, Z. (2021). Promoting student engagement with feedback: Insights from collaborative pedagogy and teacher feedback. ''Assessment & Evaluation in Higher Education, 0''(0), 1–16. https://doi.org/10.1080/02602938.2021.1933900

Version actuelle datée du 16 mai 2022 à 17:13

Auteur·e·s : Tamara Crétard, Kenneth Rioja

1 Problématique

Le groupe 'CASSATT' ( Tamara Crétard et Kenneth Rioja) a souhaité se pencher autour de la question de l’évaluation formative à distance, d’élèves en situation de travail en groupe, dans le cadre d’un cours hybride.

En effet, nous observons actuellement une utilisation du numérique de plus en plus massive dans l'éducation. Avec la pandémie COVID-19, il a fallu s'adapter. De nombreux cours et examens ont ainsi été basculés en ligne et certain·e·s enseignant·e·s ont dû s’adapter. Ces changements se sont effectués rapidement, et avec, de nombreuses questions restent sans réponses. L'une d'elles pourrait concerner l'implication de chaque élève dans un travail de groupe en ligne. Dans un cours hybride, il est difficile de voir les interactions entre les élèves et d’évaluer l’engagement de ces dernier·ère·s.

La réponse à notre problématique servira de guide aux enseignant·e·s souhaitant améliorer leur évaluation en ligne. Ainsi, nous espérons leur donner des pistes dans leur capacité à juger à distance de l’intégration des objectifs pédagogiques des apprenant·e·s. Et ce, à travers la capacité des outils numériques pour évaluer l’engagement d’un individu au sein d’un groupe. Nous mettons donc l’accent ici sur une notation fidèle de l'implication de chaque élève dans un travail de groupe.

2 Questions de recherche

Dans le cadre du cours BASES (2021-22) du Master MALTT 2021-2022, la thématique a porté sur "l'évaluation dans et des dispositifs de formation". De plus, nous nous intéressions au travail à distance, au travail en groupe, à l'engagement et aux différents outils disponibles pour travailler en collaboration. Ces thèmes nous ont amenés à la problématique suivante :

Comment évaluer les membres d’un groupe en évaluation formative à distance dans le cadre d’un cours hybride ?

L'évaluation formative consiste en toute activité faite par l’enseignant·e ou l’apprenant·e (résumé individuel, QCM, explication entre pairs, carte conceptuelles, etc.) qui n’est pas soumise à une notation sous forme de points, notes ou pourcentages.

Cette question principale sera déclinée en trois sous-questions de recherche, chacune abordant une dimension relative aux technologies éducatives : la dimension psychologique, la dimension pédagogique et la dimension numérique (voir tableau ci-dessous).

Question de recherche Pertinence de la question de recherche Dimension
Pourquoi l'engagement est-il un construit psychologique approprié à évaluer lors d'une évaluation formative de membres d’un groupe à distance ? Afin d’effectuer une évaluation formative fidèle à l'effort fourni par l'apprenant·e, nous nous pencherons sur le construit psychologique à viser en termes de mesure - l’engagement individuel, et nous verrons quelques sources possibles à cet engagement individuel comme l’engagement du groupe et l’outil numérique choisi par l’enseignant·e. Psychologique
En quoi les feedbacks et les outils de collaboration aident-ils à l'évaluation formative à distance ? En tant qu’enseignant·e, chacune de nos actions dirigées envers les apprenant·e·s peuvent conditionner leurs choix, et de ce fait, leur réussite. Cette sous-question abordera le thème des effets des feedbacks relatifs à la production du groupe sur l’engagement individuel. Ainsi que l’effet des outils de collaboration utilisé lors d’une évaluation formative en groupe, sur l’évaluation formative de l’enseignant·e. Pédagogique
Quels sont les effets de l'outil numérique à prendre en compte lors d'une évaluation dans le cadre d’un cours hybride ? Souvent, les apprenant·e·s mentionnent une préférence pour le numérique, celui-ci étant plus attractif et facilitant les échanges. Dans le cadre d'un cours hybride, il serait intéressant de se questionner sur les effets de l'implémentation d'outils numériques dans un cours et en quoi ils sont importants pour l'évaluation. Numérique

3 Réponses aux questions de recherche

3.1 Dimension psychologique

Pourquoi l'engagement est-il un construit psychologique approprié à évaluer lors d'une évaluation formative de membres d’un groupe à distance ?

3.1.1 L'engagement ...

Nous utiliserons le terme engagement ici pour parler essentiellement de l’engagement des étudiant·e·s / individuel. En effet, il existe plusieurs théories de l’engagement et certaines distinguent entre deux à quatre dimensions différentes (voir Table I dans Hu & Li, 2017). De toutes les dimensions, l’engagement comportemental est la seule directement observable et donc potentiellement évaluée. Plusieurs définitions de l’engagement des étudiant·e·s existent, nous proposerons ici la définition selon l’Australasian Survey of Student Engagement (AUSSE) qui est « la participation des étudiant·e·s dans des activités et conditions qui sont liées avec de l’apprentissage de haute qualité » (Radloff & Coates, 2009). L'évaluation formative de membres d'un groupe nécessite de se pencher sur la dynamique de ce groupe et si cette évaluation s'effectue à distance, il nous faudra explorer les liens entre engagement et outil numérique.

3.1.2 ... influencé par l'engagement du groupe

L'engagement de groupe peut être relié aux termes anglais : peer group influence ou peer group engagement (Vollet, et al., 2017). Certaines études ont montré que les niveaux d’engagement moyen des groupes de pairs au début de l’année scolaire sont petits mais sont aussi de robustes prédicteurs de changements dans l’engagement des étudiant·e·s tout au long de l’année (Kindermann, 1993, 2007, cité par Vollet, et al., 2017). Cet engagement de groupe qui semble poser les prémices de l’engagement de l’individu sur toute l’année. En effet, comme nous le montre l’étude de Vollet, et al. (2017), plus l’engagement des pairs au début de l’année est élevé, plus l’engagement de l’élève à la fin de l’année est élevé. Mais avant d’être considéré dans le même groupe que ses pairs, il faut avant tout être approuvé par ses pairs. De Laet, et al. (2014) nous montre que plus l’élève est perçu comme un pair par ses autres camarades, plus l’engagement comportemental de l’élève augmente rapidement. Cet engagement de la classe est important à déterminer car il prédirait le changement de motivation au cours de l’année (Reeve & Lee, 2014). Mais cet engagement de la classe ne prédirait plus le besoin de maîtrise à un certain moment (effet trouvé é la 9ème semaine mais plus à la 17ème semaine de cours). Nayir (2017) renforce quand à elle cette idée de motivation en trouvant que plus l’étudiant·e s’engage de manière hautement intéressée, plus l’élève souhaitera développer ses compétences. L’engagement du groupe pourrait donc influencer positivement d’une part l’engagement de l’étudiant·e afin d’influencer à son tour sa motivation pour le cours tout au long de l’année.

3.1.3 ... influencé par l'outil numérique

D'après Brülhart (2019), les outils numériques peuvent être des "agents de motivation" (p. 26) et faire en sorte que l'apprenant s'implique plus et soit engagé. Pour Viau (1996), "(...) un élève motivé a des aspirations claires qui l'amènent à percevoir l'importance l'utilité et l'intérêt des activités qu'on lui propose; il se perçoit capable de les accomplir et, enfin, il perçoit qu'il a un certain contrôle sur leur déroulement" (p. 2). Cela signifierait que choisir des outils numériques pour une tâche serait plus motivant, l'apprenant lui accordant plus de valeur (Viau, 2000).

3.2 Dimension pédagogique

En quoi les feedbacks et les outils de collaboration aident-ils à l'évaluation formative à distance ?

3.2.1 Les feedbacks relatifs à la production du groupe

Steen-Utheim et Hopfenbeck (2019) décrivent brillamment le but que devrait servir un feedback et comment il devrait être utilisé :

We acknowledge the purpose of feedback as helping students understand more about learning goals (Sadler 1989, 2010), and that it requires the active engagement and participation of the learner with the feedback (Black and Wiliam 1998, 2009; Wiliam 2011) to engage in appropriate action that could lead to the student reaching the next level of performance (Sadler 1989). Understanding feedback information and actively using it in further learning is a key element in formative assessment (Sadler 2010). Feedback is only valuable if it has an impact on learning or if the learners engage in action to improve. Wiliam (2011) even argues that feedback is useless if it is not acted upon by the learner. (Steen-Utheim & Hopfenbeck, 2019)

Les feedbacks sont donc nécessaires au bon fonctionnement d’un échange apprenant·e/enseignant·e, mais il s’avère aussi qu’ils sont tout aussi importants lors d'échanges apprenant·e/apprenant·e. En effet, meilleure sera la qualité du feedback donné à un·e pair, meilleure sera la note finale de l’évaluateur·trice (Li, et al. , 2010). Cependant, Junco, et al. (2011) ne trouvent pas de différence dans le fait de recevoir ou de donner un feedback sur le rendu final. Il est donc tout autant important de donner que de recevoir un feedback de ses pairs. Enfin, l’enseignant·e peut profiter du groupe pour donner plus de feedbacks, ces derniers seront plus discutés en groupe et analysés plus efficacement par le groupe que si l’individu était seul·e devant ce feedback (Zhang, 2021).

3.2.2 Les outils de collaboration

D'après Bamieh (2018), les Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement (TICE) assurent le bon déroulement d'un travail collaboratif et l'efficacité de ce dernier. Les outils pour le travail collaboratif sont nombreux (Teams, Framapad, Moodle, MindMup, Beekast, Padlet…). Avec ces outils, l'enseignant peut bien voir l'avancée du travail et les contributions de chaque apprenant, afin de fournir un feedback approprié. Cependant, d'après la recherche de Martin et Paye (2020), les apprenants utilisent souvent des plateformes autres que celles préconisées par les enseignants (Facebook/Messenger, Discord, WhatsApp…), notamment à des fins de communication. Cela signifie qu'une partie des informations en lien avec le travail n'est pas accessible par l'enseignant et cela rend plus compliquée l'évaluation.

3.3 Dimension numérique

Quels sont les effets de l'outil numérique à prendre en compte lors d'une évaluation dans le cadre d’un cours hybride ?

3.3.1 L'outil numérique impacte l’engagement individuel

Technology-engagement pyramid Günüç Kuzu 2014
Figure 1. Technology-engagement pyramid de Günüç & Kuzu, 2014, retranscrit en français

Günüç et Kuzu (2014) ont examiné les critères des étudiant·e·s sur l’utilisation de technologie au sein d’un cours. La base de l’utilisation des outils numériques en classe semble être avant tout son intégration à des fins justifiées dans le cours. Il faut que l’outil ait un sens au déroulement du cours. De plus, si cet outil est lui-même manipulé par les étudiant·e·s, cela augmenterait l’engagement de la classe, ce dernier serait d’autant plus apprécié si l’outil numérique était nouveau pour l’étudiant·e. De plus, l’étude de Junco, et al. (2011) montre que l’utilisation de Twitter améliore l’engagement pour des étudiant·e·s l’ayant utilisé pour un cours comparativement à des étudiant·e·s ne l’ayant pas utilisé. Enfin Hong et Gardner (2018), montrent eux que la perception de l’utilité des groupes d’apprentissages sur Facebook amène à plus de participation dans ces groupes et que la présence du corps enseignant dans ces groupes était préférée.

3.3.2 L'outil numérique modifie les interactions en ligne entre les apprenants

Passer par des outils numériques permet de "libérer" l'apprenant et de lui permettre de s'exprimer, d'interagir avec ses camarades et d'accomplir une tâche sans problèmes occasionnés autres que par le contenu de celle-ci (Jeanmaire, 2020; Bompas). Cependant, d'après Micholet et Duthoit (2014), "les interactions langagières médiées peuvent être différentes en fonction des interactants mais également en fonction des moyens de communication utilisés" (p. 177). Pour Mechekour (2006), les échanges informels comme vu précédemment (Facebook…) entre apprenants “permettent de construire un référentiel commun indispensable au travail collaboratif en équipe. Les moments d’échanges informels comportent entre autres les opportunités de collaboration qui font avancer le travail [...], en partageant des informations ou en prenant des décisions”.

4 Discussion

Nous avons vu que l'engagement comportemental serait un construit psychologique approprié pour évaluer les membres d’un groupe en évaluation formative à distance dans le cadre d’un cours hybride. Afin d'évaluer des membres d'un groupe, nous devons être conscients que l'engagement d'un groupe en début d'année prédit l'engagement de l'élève en fin d'année et sa motivation au cours de l'année. De même, il faut noter que l'engagement est aussi étroitement relié avec le besoin de développement de compétences. Il serait donc conseillé en début d'année, soit par groupes, soit au niveau de la classe si cette dernière n'est pas trop étendue, d'implémenter quelques activités de cohésion de groupe. De plus, lorsque la modalité du cours est à distance, l'outil numérique mis à disposition des élèves est aussi un choix important. Il détermine l'engagement de l'apprenant·e, percevant l'outil comme un "agent de motivation" capable de donner un sentiment de contrôle à l'étudiant·e. Cependant, il n'existe à ce jour pas d'outils permettant d'évaluer l'engagement d'un groupe dans un cours en ligne. L'engagement individuel étant déjà une mesure difficile à qualifier, l'ajout du groupe comme paramètre nécessiterait d'approfondir les recherches sur le sujet dans un contexte de groupe.

De plus, lors d'une évaluation formative à distance, l'enseignant·e doit prendre en compte le fait que les feedbacks relatifs à la production du groupe n'est pas uniquement dépendant de l'enseignant·e mais l'est aussi des retours des pairs du même groupe. Ainsi, nous avons pu voir que la qualité du feedback donné à un·e pair détermine la note finale de l'évaluateur·trice et que donner ou recevoir un feedback de ses pairs a la même influence sur le rendu final. Nous devons aussi être conscients que l'évaluation formative donnée à un groupe sera plus discutée en groupe et analysée plus efficacement par le groupe. Enfin, l'évaluation formative ne devra pas se reposer que sur les signes proposés par l'outil collaboratif en ligne. Une limite à l'utilisation de ces signes pour l'évaluation sera qu'il manquera tout de même une partie des échanges qui demeurera invisible aux yeux de l'enseignant·e.

Enfin, évaluer dans un cours hybride nécessite de savoir quels sont les effets engrangés par l'outil numérique choisi. Premièrement les étudiant·e·s seront d'autant plus engagé·e·s si l'outil est manipulé en cours et/ou si cet outil est nouveau. De même, dès lors que l'outil est justifié, à un sens et est perçu comme utile dans le cours, l'engagement et donc la participation du groupe sera d'autant plus grande. Afin de rendre compte de l'utilité de votre outil pédagogique que vous aurez mis en place, n'hésitez pas à demander une évaluation de ce dernier par vos élèves selon les critères mentionnés précédemment. A noter aussi que l'utilisation d'un outil numérique modifie les interactions en ligne entre les apprenant·e·s de telle façon que l'outil est un facilitateur dans les échanges entre eux/elles.

5 Références

  • Bamieh, D. (2018). Repenser l’évaluation de la traduction pédagogique avec les TICE.
  • Bompas, E. L'impact du travail de groupe sur la créativité des élèves. https://www.pedagogie.ac-nantes.fr/arts-plastiques-insitu/l-impact-du-travail-de-groupe- sur-la-creativite-des·eleves-902160.kjsp?RH=1417345336720.
  • Brülhart, J. (2019). L’intégration des outils numériques en classe d’arts visuels et leur impact sur la motivation. Mémoire de Master en enseignement secondaire I, Haute Ecole Pédagogique de Vaud.
  • De Laet, S., Colpin, H., Vervoort, E., Doumen, S., Van Leeuwen, K., Goossens, L., & Verschueren, K. (2015). Developmental trajectories of children’s behavioral engagement in late elementary school: Both teachers and peers matter. Developmental Psychology, 51(9), 1292–1306. https://doi.org/10.1037/a0039478
  • Günüç, S., & Kuzu, A. (2014). Factors Influencing Student Engagement and the Role of Technology in Student Engagement in Higher Education: Campus-Class-Technology Theory. Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, 5(4), 86–113.
  • Hong, Y., & Gardner, L. (2019). Undergraduates’ perception and engagement in Facebook learning groups. British Journal of Educational Technology, 50(4), 1831-1845. https://doi.org/10.1111/bjet.12672
  • Hu, M., & Li, H. (2017). Student Engagement in Online Learning: A Review. 2017 International Symposium on Educational Technology (ISET), 39–43. https://doi.org/10.1109/ISET.2017.17
  • Jeanmaire, J. (2020). Problématique: en quoi les travaux de groupe favorisent-ils la construction personnelle et les activités de production d’un élève introverti en classe d’espagnol? (Doctoral dissertation, Université de lorraine).
  • Junco, R., Heiberger, G., & Loken, E. (2011). The effect of Twitter on college student engagement and grades. Journal of Computer Assisted Learning, 27(2), 119–132. https://doi.org/10.1111/j.1365-2729.2010.00387.x
  • Li, L., Liu, X., & Steckelberg, A. L. (2010). Assessor or assessee: How student learning improves by giving and receiving peer feedback. British Journal of Educational Technology, 41(3), 525–536. doi:10.1111/j.1467-8535.2009.0
  • Martin, E., & Paye, S. (2020). Le travail étudiant en période de confinement. Nancy, Université de Lorraine.
  • Mechekour, E. H. (2006). Etude des aspects informels en conception collaborative à distance; Propositions pour des outils supports aux activités synchrones (Doctoral dissertation, Institut National Polytechnique de Grenoble-INPG).
  • Micholet, M., & Duthoit, E. (2014). À chaque interaction asynchrone, son outil pour communiquer au travers d’un écran. IMPEC: Interactions Multimodales Par ECran, 175-188.
  • Nayir, F. (2017). The Relationship between Student Motivation and Class Engagement Levels. Eurasian Journal of Educational Research, 17(71), 59–78.
  • Radloff, A., & Coates, H. (2009). Australasian Student Engagement Survey 2009 institution report. Australasian Survey of Student Engagement (AUSSE) . https://research.acer.edu.au/ausse/18
  • Reeve, J., & Lee, W. (2014). Students’ classroom engagement produces longitudinal changes in classroom motivation. Journal of Educational Psychology, 106(2), 527. https://doi.org/10.1037/a0034934
  • Steen-Utheim, A., & Hopfenbeck, T. N. (2019). To do or not to do with feedback. A study of undergraduate students’ engagement and use of feedback within a portfolio assessment design. Assessment & Evaluation in Higher Education, 44(1), 80–96. https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1476669
  • Viau, R. (1996), La motivation, condition essentielle de la réussite. Pédagogies et apprentissages (2) / Doc. 17.
  • Viau, R. (2000), Des conditions à respecter pour susciter la motivation des élèves. Correspondance (5:3)
  • Vollet, J. W., Kindermann, T. A., & Skinner, E. A. (2017). In peer matters, teachers matter: Peer group influences on students’ engagement depend on teacher involvement. Journal of Educational Psychology, 109(5), 635.
  • Zhang, Z. (2021). Promoting student engagement with feedback: Insights from collaborative pedagogy and teacher feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education, 0(0), 1–16. https://doi.org/10.1080/02602938.2021.1933900