Cabri Géomètre
Page réalisée dans le cadre du cours Conception des Environnement Informatisés d'Apprentissage de la formation Maltt, au TECFA.
Description
| Contenu enseigné | la géometrie dès l'école secondaire |
| Fonctionnement général | Ce logiciel sert à créer et à étudier des formes géométriques. |
| Environnement informatique | Exécutable pour Windows 98, 98 SE, ME, 2000, XP et Mac OS ≥ 8.6, 10.3 |
| Site du produit | Cabri Géomètre II Plus [1] |
| Auteurs | Jean-Marie Laborde et son équipe, université de Grenoble |
| Éditeur | Cabrilog [2] |
| Prix | dès 119.60 € (le 6.11.2006) |
Principes Pédagogiques: Présentation
C ahier de BR ouillon I nformatique II (CABRI)
Cabri Géomètre II est un logiciel éducatif pour l’acquisition de connaissances relatives à la construction (modélisation) des figures de géométrie . L'élève doit comprendre le logiciel, choisir une stratégie de construction, créer des figures. Cette tâche nécessite des représentations sémantiques, comme l'étudiant doit interpréter des chiffres et des symboles. Il doit également avoir des connaissances des propriétés des formes géométriques pour les construire et pour les interpréter. La représentation sémantique d'un carré serait par exemple "un figure qui a quatre cotés d’une longueur égale". Un deuxième type de représentation est nécessaire pour mettre ces figures en relation entre elles: la représentation visuo-spaciale. L'aspect dynamique de Cabri-Géomètre permet d'exploiter l'image mentale (la représentation et la manipulation mentale) d'un objet géométrique dans l'espace chez les élèves. L'élève s'imprègne d'une image mentale de l'ensemble des mouvements subis par la figure, ce qui l'aide à visualiser et comprendre des notions d'algèbre plus abstraites.
Le logiciel pédagogique Cabri géomètre suit le principe d'un apprentissage actif et constructiviste. En manipulant les figures géométriques l'apprenant découvre par lui- même les propriétés de ces figures et les relations entre elles. Si le logiciel est utilisé dans le cadre d’un scénario pédagogique de travail collaboratif, on pourrait caractériser ce dispositif d'enseignement de socio-constructiviste.
Cependant, un atelier de prise en main de Cabri-Géomètre est recommandé avant son utilisation dans un scénario pédagogique. Des problèmes de manipulation de base de ce logiciel pourraient sinon entraver la leçon et retarder les acquisitions ultérieure des élèves, leurs ressources cognitives étant utilisées à la résolution de problèmes techniques.
A la différence d’un logiciel ludique se caractérisant plutôt par une motivation extrinsèque (par exemple, réussir un bon score), Cabri-Géomètre requiert une motivation intrinsèque.Une motivation intrinsèque se caractérise par une source de motivation qui vient de l'apprenant lui-même. Ces dispositions ne sont pas forcément présentes chez tous les étudiants d'un cours de géométrie. La motivation extrinsèque chez les élèves est cependant favorisée par le dynamisme des figures géométriques qui peuvent être manipulées, déplacées et retournées dans l'espace. Ceci surprend, intéresse et motive les élèves pour explorer des possibilités de construction et rechercher des solutions originales aux problèmes posés par l'enseignant.
La construction des figures géométriques pourrait être divertissante pour un apprenant, mais celle-ci ne garantirait pas encore la compréhension des règles sous-jacentes. Ceci ne suffirait pas à promouvoir un bon apprentissage. Avec ce logiciel éducatif, une conception de l'intelligence "profonde" (Simons, 1996) [1] est requise pour promouvoir des objectifs d’apprentissage précis. Une conception de l'intelligence « profonde » favorise une interaction active avec le dispositif, lorsque l'apprenant cherche à acquérir des nouvelles connaissances de façon autonome. L’apprentissage sera meilleur avec Cabri Géomètre si une stratégie existe quand à la résolution du problème donné. Cette stratégie de recherche systématique est appelée "méthode heuristique" par De Corte (1995: concerning « systematic search strategies for problem analysis and transformation, such as carefully analyzing a problem specifying the knowns and the unknowns, decomposing a problem in sub goals...". [2]
L'objectif primordial de l'apprentissage avec le dispositif présent serait la résolution des problèmes et sa modalité pourrait être décrite comme "l'activité cognitive sur les propriétés pertinentes de l'information". Flavell (1987) [3]
Il serait intéressant de vérifier si l'apprenant peut transférer facilement les savoirs acquis dans Cabri Géomètre à d’autres branches scolaires. Il nous semble que l'apprentissage avec un dispositif technique, comme avec le présent logiciel, favorise peu le transfert des savoirs (p.ex. à la physique, la chimie, le dessin technique etc.). De Corte (1995) et autres chercheurs trouvent qu’il est très difficile de promouvoir le "far transfer" avec un seul dispositif éducatif donné. Des modèles en 3D des solides géométriques-ou une visualisation 3D avec un logiciel de VR (réalité virtuelle) pourraient aider à la représentation mentale (favorisant ainsi le transfert ?) des objets schématisés avec Cabri-Géomètre. Un logiciel d'animation 3D permettrait la création, la manipulation, ainsi que l'animation d'objets 3D dans l'espace virtuel hyperréaliste de la VR, « concrétisant » ainsi l'espace modélisé de Cabri-Géomètre.
Cabri-Géomètre offre de nombreuses exploitations pédagogiques possibles. L'expérience d'enseignants avec ce logiciel peut guider de nouvelles expériences. Le site de Pascal Dewaele [4] est très utile. Entre autres P. Dewaele a proposé différentes techniques de gestion mentale : l'utilisation de Cabri Géomètre en dessinant les formes au papier crayon sur une feuille de papier: la construction de figures dynamiques avec Cabri diffère du tracé graphique à la main, les deux démarches se complètent probablement pour une cognition optimale. La verbalisation par les élèves des étapes de construction peut aussi favoriser l'apprentissage visuo-spacial.
Principes technologiques
L'image a été prise du site: http://perso.orange.fr/olivier.granier/thermo/images/prof.gif
Les principes pédagogiques ayant été expliqués dans la section précédente, cette seconde partie se propose d'aborder quelques principes technologiques liés à Cabri Géomètre.
Nous pouvons à présent qualifier ce logiciel de micromonde ou d'environnement d'exploration intelligent, termes que nous entendons souvent dans les discours, par de nombreux auteurs. Cet environnement permet de produire des démarches applicatives en vue de formaliser des activités de mathématiques et de physique.
Ce simulateur à visée pédagogique offre la possibilité aux apprenants d'approfondir leurs connaissances dans ces matières. En effet, ils peuvent alors agir et afficher les résultats de leurs actions. Ils peuvent constater immédiatement si les formules entrées en commande produisent les effets escomptés. Dans le cas contraire, les erreurs n'auront aucunes conséquences et pourront être améliorées.
Après voir testées nous-mêmes le logiciel en mode "démo", les deux principales caractéristiques que nous avons repérées portent sur les principes de multimodalité et de représentations. En effet, HUGOT (2005) souligne que le logiciel présente des modalités de l'ordre de la "manipulation directe" et textuelle et des mouvements. Ainsi donc, il est possible non seulement d'agir directement sur le logiciel (en utilisant par exemple la souris, en cliquant sur les menus, les icônes, etc.), mais aussi de lire une description textuelle concernant la structure du symbole ou de la figure construite. Cette trace écrite permet alors de pouvoir mieux verbaliser certains concepts. Mais c'est au niveau des représentations tant visuelle que sémantique que nous mettons l'accent dans cette partie.
Par l'usage du terme visuel nous nous référons à ce qu'en pense RANDRIAMPARANY RAVAOSOLO (2002), lorsqu'il dit : "Le logiciel est entièrement programmé pour rendre visuel des opérations qui pourraient en réel être abstraites pour les apprenants. L'objectif des concepteurs était de permettre un raisonnement visuel des graphiques et des formes de façon à obtenir une meilleure visualisation mentale et donc, de faciliter les interactions entre les acteurs et le logiciel". Dès lors, la "visualité" des opérations possèdent bien des avantages. Cela permet d'une part, à l'utilisateur d'intervenir et d'agir directement avec les objets et d'autre part, de se construire une représentation de ces objets ou de ces symboles; difficilement perceptibles en théorie ou dans des manuels. Aussi, cette représentation - par la notion de visualité - rend visible l'implicite qui se trouve derrières des formules souvent difficiles à se représenter mentalement. De plus, cette "visibilité" immédiate des résultats produits, facilite la mémorisation des actions et fait office de "feedback" immédiat à l'utilisateur.
Par sémantique, nous entendons situons davantage les représentations graphiques niveau des objets et de leurs usages. Par exemple, l'interface comporte un certain nombre d'icônes et de menus longeant le haut et le côté gauche de l'écran. De ce fait, leurs usages ne pourront apporter une aisance dans la construction de symboles, qu'à partir du moment où l'utilisateur aura mémorisé et s'être représenté visuellement une signification à chaque fonction.
Mais si l'on sort de l'interface, et que l'on tente de creuser plus loin, ACOSTA (2006) explique qu'il existe une troisième modalité importante: les mouvements. Du point de vue des représentations, il en existe deux. L'une est dite "statique", alors que l'autre est appelée "dynamique". Dans notre exploration du logiciel, nous sommmes restées au niveau des représentations "statiques", dans le sens où nous avons ajuster un dessin. De fait, ACOSTA (2006) poursuit que la plupart des utilisateurs (apprenants) restent souvent dans l'idée d'une "géométrie par les formes (segment, droite, ligne, etc.), sans vraiment rentrer dans la géométrie: dans une logique de relations" (perpendicularité, parallélisme, angle fixe, etc.). Il ajoute que "c'est justement grâce aux déplacements que l'on peut faire deux choses en même temps: on invalide des stratégies de formes et on représente de manière dynamique une relation géométrique, qui se conserve lors du déplacement"
Il est vrai que la matière enseignée par ce logiciel fait appel à des niveaux de symbolisation parfois difficiles à aborder. L’apprenant peut être tenté de ne rester qu’au niveau ludique des activités proposées par ce logiciel. Nous pouvons définir le niveau ludique ainsi : construire des formes, les étirer, les renverser, leur donner des couleurs, visualiser les effets possibles sur les formes, l'insertion d'image, les mouvements de l'image qui bouge avec l'objet, etc. Le niveau apprentissage est de comprendre que ce faisant, on construit un carré, ou un parallépipède et que ceci peut être modélisé par une formule mathématique. Si cette transposition est trop difficile, la fonction de l’outil peut être détournée vers d’autres usages (catachrèse). Il (l'apprenant) n’aura donc rien acquis en matière de géométrie. Comme le constate P. Dewaele lorsqu’il écrit sur son site, que : « construire ce n’est pas dessiner ». L'auteur fait aussi état de ce passage indispensable de décentration de la notion du jeu (dessiner, créer, ...) à l’élaboration de ses modèles (construire, calculer, développer, ... ).
Pour éviter cet écueil, un solide scénario pédagogique est indispensable en arrière plan, et un accompagnement nous semble nécessaire car ce logiciel ne propose pas de fonction permettant à l’apprenant de se recadrer lui-même. Il n’y a pas de « dialogue » entre le logiciel et l’apprenant. Un dialogue pourrait prendre la forme suivante : le logiciel identifie le but de l’apprenant (par exemple par une question de départ : que voulez-vous faire ? je souhaite construire un carré) et rectifie ou donne des indications au fur et à mesure que l’apprenant construit sa figure. Or ce logiciel ne propose pas de telles fonctions. Nous pouvons dire qu’il ne présente aucune possibilité d’adaptation mais par contre nous avons repéré des caractéristiques liées à la générativité. Ainsi l’utilisateur peut dessiner un élément puis opérer différentes déformations de celui-ci afin d'en observer le résultat. Non seulement le logiciel répond en temps réel aux manipulations de l’apprenant sur la figure géométrique, mais en plus les données chiffrées s’actualisent, elles aussi, en temps réel. L’intérêt pédagogique d’une telle souplesse est évident : l’élève peut simuler toutes sortes de situations sans subir, d’une part les contraintes du réel (voir l’exemple de l’échelle) et d’autre part en bénéficiant du statut formatif que prend alors l'erreur.
Outre un accompagnement indispensable, un retour en arrière sur les processus d’élaboration du travail réalisé par l’élève est un bon outil pour contribuer à la construction des connaissances et ne pas en rester qu’à l’aspect ludique. Grâce à ses capacités de stockage, cette possibilité est offerte par le logiciel à travers la fonction "session / commencer l'enregistrement" qui « filme » l’action de l’élève. En visionnant cet enregistrement, l’apprenant n’est plus dans l’action ludique mais resitue sa production par rapport aux buts et ce faisant, peut avoir une attitude métacognitive. D’autre part, cet enregistrement peut être le support d’un travail collaboratif dans lequel, d’autres élèves examineront et commenteront la démarche d’un élève (par exemple). Ce retour sur les processus est un bon outil pour s’assurer que l’élève n’a pas appris « par hasard » mais a réellement construit son savoir.
Stratégies et scénarios pédagogiques
Abordé en période 3.
Points forts et point faibles
Développer ici une point de vue critique global sur le logiciel.
Références
[1] Simons, P.R-J. (1996). Metacognitive Strategies: teaching and assessing. In E., De Corte & F.E., Weinert (Eds), International Encyclopedia of Developmental and instructional psychology. Oxford : Pergamon.
[2] De Corte, E. (1995). Learning theory and instructional science. In P. Reimann & H. Spada (Eds.), Learning in humans and machines: Towards an interdisciplinary learning science (pp. 97-108). Oxford, UK: Elseiver Science Ltd.
[3] Flavell, J.H. (1987). Speculations about the nature of the nature and development of the metacognition. In F.E. Weinert & R.H. Kluwe (Eds.) Metacognition, motivation and understanding. Hillsdate, NJ: Erlbaum.
Pascal Dewaele: http://users.skynet.be/cabri/cabri/Preambul.htm Cabri-Géomètre
AbdelKader, S. (2004). Structuration des données et de services pour le télé-enseignement. [Site Web: http://csidoc.insa-lyon.fr/these/2004/benadi/13_folio.pdf]
Clot (1997) et Rabardel (1995). [Site web: http://www.cee-recherche.fr/uk/sem_intens/seance10/clot.pdf]
AbraCadaBri : http://www-cabri.imag.fr/abracadabri/