BASES:Cours BASES 2022-23/Rima Achour Rahmani

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Introduction

Utiliser et produire des informations écrites apparait comme une nécessité (Clerc 2013). Comprendre un message, le décoder est bien l’objectif de toute communication La question de comment comprendre un message écrit (peu importe son genre ou son intérêt, le moyen par lequel est transmis) est essentiel pour apprendre. Le processus comprendre pour apprendre à partir des textes est bien complexe et nécessite la compréhension de toutes les parties intervenantes dans ce processus mais aussi leurs mécanismes et interactions. L’accompagnement à cette compétence (comprendre l’écrit) se pose à travers deux ongles différents, à savoir comprendre un texte écrit (scientifique, académique ou de vulgarisation) par un apprenant et aussi comprendre un texte écrit (produit d’un apprenant) par un enseignant. Dans les deux situations on cherche à comprendre pour apprendre : 1-la première situation, l’apprenant appelle des mécanismes personnels internes et d’autres externes liés à son environnement, le guidage de l’enseignant et autres éléments que j’essayerais de détailler dans cette production, en revanche la question qui se pose est à qui incombe cette responsabilité de comprendre, faire comprendre ou encore se faire comprendre ? 2- la deuxième situation à travers laquelle l’enseignant ou formateur évalue la compréhension des informations transmises dans une situation d’apprentissage à travers le degré d’appropriation des savoirs et ce dans les écrits des apprenants.

Pour comprendre les intervenants dans chaque situation, les mécanismes mis en œuvre et les différentes stratégies employées. J'expliquerai la notion de comprendre dans un apprentissage, ce qu’un texte et comment le comprendre, le rôle de l’apprenant et ses stratégies employées pour comprendre un texte, les différentes taches de l’enseignant déployées à l’accompagnement de l’apprenant pour comprendre un texte

Développement

Apprendre et Comprendre

comprendre la boite noire de l’individu :

Apprendre et comprendre sont un processus cognitif complexe impliquant le traitement d’informations. L'apprentissage selon L’approche vygotskienne, provoque le développement des fonctions psychiques de l’être humain (Brossard, 2004) autrement dit c’est l’extérieur(stimulus) qui influence la boite noire de l’individu (ce qui est interne).

Pour Piaget, un apprentissage est étroitement lié au développement biologique de l’individu dans lequel l’apprentissage peut se dérouler. C’est donc la maturation des fonctions psychiques qui va influencer les apprentissages potentiels (Brossard, 2004). Donc sans maturité biologique les stimulus ne peuvent pas développer les fonctions psychiques de l’individu.

Par exemple : l’attention, la mémorisation, la volonté, la pensée, la motivation et la perception sont des fonctions présentes chez l’humain à des degrés divers : au départ, elles sont appelées « inférieures », puis se transforment progressivement en fonctions psychiques « supérieures ». Le passage du statut inférieur au supérieur est assuré par la maturation psychique et biologique de l’individu.

Par exemple, « la mémorisation » le nourrisson possède cette fonction, mais ne la maitrise pas. Au fil des années, il va progressivement développer cette fonction, pour finir par la maitriser de façon consciente et volontaire. Toujours selon Vygotski, c’est cette fonction, une fois modifiée qui provoque un changement dans la conscience globale de l’individu (Leopoldoff Martin & Schneuwly, 2018)

Comment transférer la compréhension ?

Pour apprendre et comprendre, l’individu a besoin d’outil afin de faire un aller et retour entre son environnement et ses facultés cérébrales, Le langage, l’écriture et le savoir apparaissent comme des outils médiateurs, car ils sont des intermédiaires entre l’individu et le monde extérieur (Tartas 2009). Précisons toutefois que ce n'est pas l’outil en tant que tel qui va transformer l’individu, mais bien le fait de l’utiliser (Tartas, 2009).

Selon Vanhulle (2009), c’est donc en ce sens que « le savoir académique » peut être considéré comme un outil de la pensée, de réorganisation et de transformation du psychisme (Clerc & Breithaupt, 2018).

Donc, l’acte d’apprentissage pour Vygotski, revient à s’approprier ou « internalisation » des différents outils culturels déposés par (le langage, les savoirs, le récit réflexif…). Ce qui va engendrer des structures cognitives supérieures qui vont à leur tour impacter l’ensemble du système de pensée de l’individu.

Les savoirs, dans ce cas sont considérés comme des outils jouent un rôle primordial dans la construction des concepts par l’apprenant, qui peu à peu sera capable de les mobiliser pour comprendre sa pratique (Buysse, 2018)

Le texte

Giasson (2011) définit le texte ainsi : il « concerne le matériel à lire et peut être considéré sous trois aspects principaux : l'intention de l'auteur, la structure du texte et le contenu. » (p. 7).

A travers son usage optimal, l’apprenant intériorise à la fois les contenus qu’il est censé aborder, mais également les règles relatives à l’écrit. L’usage de l’écrit modèlera également sa pensée, les idées restructurent sa cognition, engendrant potentiellement du développement cognitif.

Il est à noter que la dimension contraignante de cette forme (syntaxique et sémantique du texte.) constitue un moyen puissant de réflexion perçu comme un outil pour penser, apprendre et réfléchir (Vanhulle, 2009)

Les types du savoir : entre comprendre et évaluer la compréhension d’un/des texte-s

Vanhulle (2009), évoque trois formes de savoirs : les savoirs académiques (ou scientifiques), les savoirs institutionnels et les savoirs issus de l’expérience ou de la pratique. Les deux premiers sont des savoirs fixés dans les textes et légitimés par une communauté scientifique (savoirs académiques, institutionnels) et on les trouve comme outil d’apprentissage dans la situation1 (coté apprenant), tandis que les savoirs issus de l’expérience sont propres à l’individu qui agit dans son contexte de travail, il s’agit dans ce cas de la deuxième situation à savoir la production d’un texte par l’apprenant et l’évaluation de la compréhension à travers ce dernier par l’enseignant.

Les savoirs académiques, pour Vanhulle (2009) « ce sont des grilles d’intelligibilité ; ils constituent des références – provisoires – pour décrire et comprendre, voire orienter sur des bases scientifiques et techniques, les pratiques éducatives » (p. 171). Ce sont donc des outils théoriques essentiellement proposés par la formation aux apprenants pour comprendre dans une situation d’apprentissage à titre d’exemple : dans une formation.

Les savoirs institutionnels renvoient aux prescriptions de l’employeur et référentiels de compétences utiles à l’exercice du métier (Vanhulle, 2009 b). Notant les programmes scolaires. Ils dépendent des attentes de la société et de ceux de l’employeur (Vanhulle, 2009).

Les savoirs issus de l’expérience ou de la pratique, ils sont issus de l’expérience professionnelle et ne sont à priori pas formalisés. Ils apparaissent au gré des expériences vécues (savoirs expérientiels). Lorsqu’ils sont transmis et partagés par les formateurs de terrain, on parle davantage de « savoirs pratiques » (Vanhulle, 2009)

Selon la grille d’analyse de Buysse on distingue les savoirs « scientifiques » issus de la recherche et sont des références scientifiques sur lesquelles les apprenants peuvent s’appuyer ; et des savoirs « académiques » sont enseignés par l’institution de formation, ils proviennent également de la recherche et ont été didactisés.

Enfin la catégorie des « savoirs de vulgarisation », faisant référence aux applications concrètes, outils, méthodes issues d’ouvrages non scientifiques (sites internet, forum d’enseignants, articles de presse…).

La lecture : arme à double tranchant

La compréhension en lecture. Cet apprentissage clé touche l'ensemble des disciplines scolaires puisqu'il offre un accès aux savoirs et aux contenus des multiples matières enseignées Une fois l'étape du décodage franchie, les apprenants ont affaire à la compréhension

C'est à travers ce processus cognitif qu'ils vont devoir mettre un sens sur ce qu'ils lisent, être amenés à réaliser des opérations mentales plus ou moins complexes en employant différentes stratégies et méthodes d’analyse.

Deheane et al., 2012 ; Colé & Sprenger-Charolles, 2013) « montrent l'influence déterminante de la qualité du décodage sur la compréhension. » (Goigoux & Cèbe, 2013, p. 8). En effet, l'élève qui n'a pas automatisé le décodage peinera à mettre un sens sur ce qu'il lit. De plus, la compréhension en lecture n'est pas un objet d'enseignement immuable .Certain·e·s apprenants semblent ignorer, par exemple, le but ultime de la lecture qui est la compréhension du sens global du texte (en lettres et en mathématique ou sciences exactes pour comprendre le problème puis trouver sa solution). D’autres encore pensent que savoir lire se résume uniquement au fait d’être capable de décoder tous les mots que le texte renferme (Cèbe & Goigoux, 2009).

Comprendre un texte :

La compréhension de textes est une activité séquentielle et cyclique, elle n’est jamais linéaire ; elle comprend l’élaboration de structures conceptuelles qui représentent différents niveaux d’intégration de l'information.Le sens étymologique du mot comprendre – comprendre en latin – est d’ailleurs « saisir ensemble ».

Pour comprendre un texte, il faut surtout être capable de relier les informations lexicales et phrastiques entre elles et de se représenter la structure et le sens global du texte. L’aboutissement des traitements consiste à intégrer les niveaux d’analyse précédents dans un modèle de situation qui lie les informations textuelles aux connaissances générales du lecteur et garantit, le cas échéant, l’acquisition de nouvelles connaissances (Bianco, 2015 ; Turcotte et al. 2015).

Comprendre l’architecture interne du texte

Les chercheur·euse·s qui se sont intéressé·e·s à la compréhension de textes écrits (en excluant donc les aspects liés aux mots et le décodage grapho-phonologique) affirment qu’il faut comprendre le vocabulaire et la syntaxe (compétences linguistiques), la cohésion textuelle, les inférences, le genre textuel, l’énonciation, etc. (compétences textuelles), et posséder des connaissances encyclopédiques et socioculturelles suffisantes (compétences référentielles) (Adlof et al., 2011 ; Bianco, 2015 ; Cèbe & Goigoux, 2009).

Comprendre un texte suppose, donc, l’organisation des données fournies par le texte pour que l’apprenant fabrique une représentation mentale cohérente de la situation que l’auteur·e du texte a souhaité communiquer.

Afin d’accéder à cette interprétation et représentation mentale, différents processus langagiers doivent donc être activés, pour éviter la construction de représentations fragmentaires juxtaposées qui aboutirait à une compréhension en ilots :1- compréhension locale (accès au sens des mots et des phrases) et globale (compréhension des thèmes, but, capacité à produire des inférences fondées sur le texte ou inférences fondées sur les connaissances) (Fayol, 2001 ; Cèbe & Goigoux, 2009 ; Turcotte et al, 2015).

En résumé, le contenu d’un texte représente les idées écrites par l'auteur, qui poursuit un certain but. Celui-ci organise le texte en structurant les idées qui y sont présentes. L'apprenant est en mesure de comprendre ce que l'on retrouve dans le texte, les « concepts, […] connaissances, [le] vocabulaire que l'auteur a décidé de transmettre. » (Giasson, 2011, p. 7)

Comprendre l’architecture externe du texte :

Le lecteur(apprenant) comprend les structures (ses connaissances et ses attitudes) et les processus (habiletés mises en œuvre durant la lecture). (Giasson, 2011, p. 7). Cela signifie que les connaissances personnelles du lecteur(apprenant) et les mécanismes qu'il met en place lorsqu'il lit qui entrent en jeu.

Quant au contexte, cela sous-tend les « éléments qui ne font pas partie littéralement du texte et qui ne concernent pas directement les structures ou les processus de lecture, mais qui influent sur la compréhension du texte. » (Giasson, 2011, p. 7).

Pour mieux comprendre l’influence du contexte, considérant que l’apprenant tente une communication cérébrale avec le texte, en revanche, cette communication ne sera pas calme. En effet, elle sera perturbée par plusieurs facteurs. Le modèle contemporain de compréhension en lecture distingue entre : le contexte psychologique, le contexte social et le contexte physique.

Le contexte englobe tout ce qui intervient au moment de la lecture et qui entoure le sujet lecteur, qu’il soit positif ou négatif. Cela peut correspondre à son état d'esprit, sa motivation, le but de sa la lecture du texte, le bruit qui l'entoure, les consignes de l'enseignant, ses interventions, ses interactions avec les pairs, etc.

Quelles stratégies pour comprendre un texte :

La compréhension dépend, selon Thorndike (1917) « de l'élaboration de relations significatives au sein d'un texte [...] » (Lafontaine, 2003, p. 1).Plusieurs processus nécessaires à la compréhension d'un texte existent. Les microprocessus, les processus d'intégration et les macroprocessus en sont des exemples.

  • 1-Les macroprocessus intègrent des stratégies visant une compréhension globale du texte. Giasson (2011) propose dans un premier temps deux macroprocessus : l'identification de l'idée principale et le résumé. Ces deux macroprocessus sont des habiletés qui vont permettre, pour la première de mettre en place une stratégie visant à reconnaître l'idée principale du texte et ce en faisant appel à l’architecture interne et externe du texte. Quant au second macroprocessus, le résumé, il représente une habileté visant « la réécriture d'un texte antérieur selon une triple visée : le maintien de l'équivalence informative, la réalisation d'une économie de moyens signifiants et l'adaptation à une situation nouvelle de communication » (p. 73). » (Giasson, 2011, pp. 81- 82).
  • 2-Les microprocessus Selon Giasson (2011), ce type de processus permet de « comprendre l'information contenue dans une phrase. » (Giasson, 2011, p. 37). Cela requiert certaines habiletés :
  • 1) la reconnaissance de mots,
  • 2) la lecture par groupes de mots,
  • 3) la microsélection. » (Giasson, 2011, p. 37).

Lorsque l’apprenant lecteur effectue un travail de compréhension de textes, met en place des processus à petit échelle, il tente à travers ce découpage sémantique (comprendre les mots et les phrases) de segmenter le sens puis il fait intervenir d’autres habilités plus larges qui viennent compléter les microprocessus en jouant « un rôle […] au niveau de la phrase, […] [et] aux autres niveaux du texte. » (Giasson, 2011, p. 50).

  • 3-Les processus d'intégrationjouent un rôle dans la compréhension puisqu'ils « permettent d'effectuer des liens entre les propositions ou entre les phrases [...] » ils mettent des liens entre les différentes segmentations sémantiques précédentes (Giasson, 2011, p. 51). Il existe deux types de processus d'intégration :

Le premier comprend « les indices explicites qui indiquent une relation entre les propositions ou les phrases [...] » (Giasson, 2011, p. 52) c'est-à-dire les référents et les connecteurs ;

Le second consiste à « inférer les relations implicites entre les propositions ou les phrases [...] » (Giasson, 2011, p. 52) et se base soit sur le texte, soit sur les connaissances du lecteur apprenant.

La construction du sens/compréhension d’un texte dans une situation d’apprentissage :

Une question centrale qui se pose sera sur comment l’enseignant et l’apprenant participent à la construction du sens, de la ZID (Zone Intermentale de Développement), et de la co-activité ?

Tous ces éléments sont, comme « l’étude des processus d’acquisition des connaissances sur un temps court et dans une situation particulière » (Richard, Bonnet & Ghiglione, 1990, p. 197). Sa visée est de rendre compte de la dynamique du système didactique (le savoir enseigné, l’enseignant et l’apprenant) et de saisir la progression du savoir au sein d’une « zone de compréhension commune » entre l’enseignant et les apprenants (Saada-Robert & Balslev, 2004).

Nous considérons « zone de compréhension », ce qui peut éventuellement être commun, en avançant qu'elle se constitue autour d’un objet de savoir, qu’elle est créée par l’enseignant, l’apprenant et l’objet de savoir et que cette zone permet la construction de connaissances chez l’apprenant.

Brossard, 2001) affirme que Comme pour toute activité humaine de coopération, les interactions adulte-enfant exigent qu’en tout premier lieu soit construit un contexte ou cadre commun d’activité. (…) Par exemple, pour que se réalise la lecture en commun d’un texte il est nécessaire que l’adulte et l’enfant aient en commun un certain nombre de significations concernant cette activité : l’adulte oriente l’attention de l’enfant vers certaines notions, attend de la part de l’enfant certains pointages ou certaines verbalisations : l’enfant en retour s’attend à ce que l’adulte apporte certains commentaires à ses propositions. (Brossard, 2001, p. 425)

L’approche socioculturelle vygotskienne, introduit le concept de zone intermentale de développement (ZID), il est considéré comme un phénomène dialogique créé et maintenu par les personnes en interaction. Il répond à un besoin de mettre en lien les interactions (essentiellement) verbales et l’apprentissage. En effet, pour Mercer et ses collaborateurs, ce concept est avant tout utile pour comprendre comment la communication interpersonnelle peut contribuer à l’apprentissage et au développement conceptuel. Ils affirment également que “This concept is meant to capture the way in which the interactive process of teaching-and-learning rests on the maintenance of a dynamic contextual framework of shared knowledge, created through language and joint action. This contextual frame supports the mutual orientation of participants to a shared task; and in the case of a productive interaction between a teacher and learner, this frame will finely be attuned to the extent of the learner's changing understanding as the activity progresses.” (Fernandez et al., 2001, p. 41)

On retrouve donc certaines caractéristiques du contexte : dynamique, créée par le langage et l’action conjointe. Cette zone permettrait de transformer les connaissances de l’apprenant et de faire progresser l’activité. Par ailleurs, c’est le discours (talk) qui permet de construire la ZID

Nous pouvons considérer que cette « zone de compréhension commune » (Saada-Robert & Balslev, 2004) est temporaire, crée par les partenaires et nécessaire à l’apprentissage. Elle fait référence aux significations que l’enseignant et les apprenants coconstruisent de manière à ce que les apprenants progressent dans l’appropriation du savoir (Balslev & Dezutter, à paraître ; Balslev, Martinet & Saada-Robert, 2006 ; SaadaRobert & Balslev, 2004 ; Saada-Robert, Gamba & Auvergne, 2005).

Dans cette zone l’enseignant « manipule » l’apprenant (pour l’amener à apprendre) il tente de faire savoir à l’apprenant ce qu'il veut qu'il fasse, mais pas dans la mesure d’exécuter une série d'ordres. C'est, donc, comme un système d’interactions et d'obligations réciproques entre l'enseignant et l'enseigné dans lequel l’apprenant est censé interagir en vue d’apprendre, avec l’enseignant qui est en mesure d’organiser le processus d’apprentissage afin d’assurer l’évolution du savoir au cours d’une séance d’enseignement apprentissage. Cette progression produit, tant pour l’enseignant que pour l’apprenant, une temporalité unique.

Pour sa part, Pastré (2005) parle de co-activité dans la mesure où une situation d’apprentissage englobe forcément deux acteurs. En référence à Rabardel (2005), Pastré (2005) distingue deux formes de l’activité : l’activité productive, où l’homme transforme le réel, et l’activité constructive, où l’homme se transforme lui-même. Il affirme que « ces deux formes constituent un couple insécable ». (p.2) mais que doit se passer du côté de chaque acteur afin d’assurer cette co-activité?

Apprenant : quelles stratégies pour comprendre

On distingue stratégies d'apprentissage et stratégies d'enseignement. Solé (1992) définit les premières comme étant « les choix et les approches variées que l'apprenti lecteur adopte en vue de construire le sens du texte. » (Aeby Daghé & Dolz-Mestre, 2007, p. 45) seront donc propres à l'apprenant et aux mécanismes qu'il met en place lorsqu'il lit un texte, dans le but de le comprendre.

Les élèves peuvent s'appuyer sur des éléments tels que le contexte en établissant des liens entre celui-ci, le mot inconnu et ses connaissances personnelles. Il peut également s'aider des éléments morphologiques du mot en menant une observation fine du mot afin de voir s'il « ressemble » à d'autres mots connus par l'élève. Concernant la justification des réponses par le retour au texte, parfois, le type de questions implique, en plus de répondre à la question, la nécessité de la justifier. Pour cela, les élèves doivent effectuer un retour au texte ou peuvent aussi aller puiser dans leurs propres connaissances (Goigoux & Cèbe, 2013).

Cèbe et Goigoux proposent certains outils favorisant la construction de cette stratégie, il s'agit par exemple du fait de surligner avec des couleurs différentes dans le texte. La justification peut se faire par la retranscription d'un passage du texte, mais aussi, lorsque la réponse n'est pas directement dans le texte, l'élève doit « réfléchir et rédiger la conclusion de son raisonnement. » (Goigoux & Cèbe, 2013, p. 172). Ainsi, pour s'assurer que sa réponse est correcte, l'élève doit nécessairement retourner au texte et retrouver l'information qui lui a permis de répondre. Les concepts théoriques relevant de l'axe didactique à présent explicités, une présentation de la facette transversale, à savoir de la corrélation entre participation et apprentissage et de la pédagogie coopérative, constitue les éléments suivants.

Il semble donc indispensable de travailler avec les élèves en difficulté, mais également avec tou·te·s, les compétences stratégiques, de contrôle, d’évaluation et d’(auto-)régulation de leur propre activité de compréhension, afin que les apprenti·e·s-lecteur·trice·s et auditeur·trice·s parviennent à construire une représentation totalement cohérente du texte écrit ou oral. L’enfant devra être conscient·e du problème que le texte lui pose ; il·elle devra être capable de se questionner et de vérifier la cohérence de sa représentation en cours d’élaboration. Sans ce questionnement, il·elle ne pourra réguler ses procédures de compréhension et donc ajuster ses stratégies cognitives de compréhension. Cet autocontrôle est indispensable.

Les stratégies évoquées ci-dessus sont des stratégies métacognitives, puisqu’il s’agit pour l’élève de prendre conscience des stratégies qu’il doit activer pour comprendre et savoir dans quelle condition précise l’une ou l’autre de ces procédures sera pertinente. Par exemple, si le lecteur lit un texte de manière autonome et qu’il prend conscience qu’il éprouve des difficultés à comprendre un passage particulier, il pourra moduler sa vitesse de traitement et revenir en arrière dans le texte, relire certaines phrases, etc

en distinguant les stratégies cognitives et les stratégies métacognitives:

Les stratégies cognitives :

  • Activer des connaissances lexicales.
  • Activer des connaissances syntaxiques.
  • Activer des connaissances sur sa culture et celles des autres, cette stratégie requiert l’identification des différents supports écrits (la page WEB, l’article de journal, la première de couverture d’un album…), la compréhension des règles qui les régissent (construction, localisation des informations…), la compréhension du rôle des images et du rapport écrit/images lors de la lecture (quelle aide peut m’apporter ce schéma en lien avec le texte ?) ; l’identification des paramètres de la situation de communication (qui parle ? Qui écrit ? À qui ? Dans quel but ?)
  • Repérer les principaux contenus thématiques du texte.
  • Comprendre les états mentaux des personnages/les visées explicites et implicites de texte
  • Comprendre la structure du texte pour relier les informations entre elles.
  • Lever l’implicite du texte. L’élève effectue des inférences pour combler les blancs du texte lu ou les nondits du texte entendu.
  • Se construire une représentation mentale du texte.

Des stratégies métacognitives de compréhension de l’écrit :

Les actions de mise en œuvre consciente qu’effectue l’élève pour autoévaluer et surmonter un obstacle à la compréhension (Bianco, 2015) constituent les stratégies métacognitives. Nous les présentons en fonction du moment de la lecture où elles interviennent :

  • Se préparer à l’activité de lecture ; se questionner sur le texte. Cette stratégie comprend l’identification des objectifs de l’activité de lecture. Ensuite, elle intègre toute anticipation des contenus du texte sur la base d’indices (le genre de texte annoncé, les indices visuels, sonores).
  • Réguler sa compréhension au cours de la lecture. Cette stratégie englobe toutes les actions effectuées par l’élève en vue de modifier son attention, de mémoriser des éléments ou de réguler sa compréhension. L’élève peut redéfinir son projet d’écoute ou de lecture pour lui donner du sens, notamment en faisant des hypothèses sur les buts de l’activité. Il·elle vérifie la cohérence des informations lues ou entendues, en réécoutant ou en relisant, en modulant son écoute ou sa lecture, en prenant des notes (en utilisant des symboles, en faisant des dessins, s’il·elle n’écrit pas encore). Devant un mot ou un segment incompréhensible, l’élève s’aide du contexte, du cotexte pour lever cet obstacle.
  • Contrôler sa compréhension à la suite de la lecture. Cette stratégie comprend toutes les reformulations (résumés de passage ou de texte, synthèses) que l’élève effectue en vue de s’assurer de sa compréhension.

Enseignant : quelles stratégies pour faire comprendre

Maîtriser la capacité de comprendre l'écrit relève de compétences complexes qui se construisent progressivement et comme le souligne Rémond (2007), « la compréhension des textes se travaille en engageant les élèves à traiter des questions qui mettent en jeu des activités de raisonnement, un contrôle métacognitif pour s'assurer de la qualité de sa lecture […]. » (p. 67). Autrement dit comprendre un texte à travers la lecture nécessite le contrôle de cette dernière à la fois pour s’assurer de son exécution et pour diagnostiquer le degré de la compréhension et à quelle niveau l’apprenant bloque

Afin de comprendre un texte, l’enseignant ou le formateur est en mesure d’étayer ses objectifs de diverses stratégies et ce en plusieurs activités.Selon Vanhulle (2002), trois types d’activité sont à prendre en considération et définissent les procédures d’élaboration des connaissances.

  • 1. Les activités d’information font référence à l’étude et la lecture de textes, l’observation, la prise de notes en cours par exemple, etc.
  • 2. Les activités d’organisation font référence à la capacité de grouper des faits suivant une logique, de schématiser, de comparer, d’analyser des informations, de mettre en place des stratégies d’écriture, etc.
  • 3. Les activités de conceptualisation font référence à la capacité de comprendre et de concevoir les caractéristiques définissant le savoir. Autrement dit, ces activités font référence à la prise de conscience du concept (Brossard, 2004)

Dans la perspective de favoriser la compréhension d’un texte, différents travaux réalisés vantent l’impact positif du travail spécifique des habiletés coopératives interpersonnelles et collaboratives.L'esprit coopératif, la construction d'habiletés, la réalisation de travaux en équipe font partie des grands principes de la pédagogie coopérative.(Gillies & Ashman, 1998 ; Ashman & Gillies, 1997 ; 6 Gillies & Ashman, 1996) (Buchs, 2016a) Dansereau (1987) dans ses recherches montre les effets bénéfiques qu'engendrent les travaux de groupe sur la rétention d'informations en comparaison aux travaux réalisés individuellement (Giasson, 2011, p. 24)


Aeby Daghé et Dolz-Mestre (2007) parlent d'une « interprétation dynamique [qui] peut se concevoir comme une décision provisoire susceptible d'être modifiée ou révisée […]. » (p. 44). Chaque habileté (exemples : le décodage, identifier l'idée principale, etc.) « exerce un effet sur les autres habiletés et [elle] est modifiée par ces dernières. » (Giasson, 2011, p. 4). Si l'on ajoute à ce processus interactif qu'est la lecture, la compréhension, dont une définition tirée du dictionnaire Le Petit Robert (1993), explique que c'est la « Faculté de comprendre, de percevoir par l'esprit, par le raisonnement » (p. 246), cela donne le modèle contemporain de compréhension en lecture. En effet, demander aux apprenants de réaliser certaines tâches en coopérant avec les autres pairs ou succédant une tâche individuelle développe la compétence de la compréhension de l’écrit et fait progresser l’appropriation du savoir.

Un autre constat dans lequel, (Holmes, 1985) montrent l'impact du contexte social sur la compréhension. « Il a été démontré, par exemple, qu'un élève qui lit un texte à voix haute devant un groupe a beaucoup moins de chances de bien comprendre ce texte que s'il en fait une lecture silencieuse […]. » (Giasson, 2011, p. 24) d’où l’obligation d’accompagner la lecture silencieuse des taches et opter pour la lecture magistrale en guise de récapitulation de sens ou de vérification de sens globale du texte.

Giasson (2011) souligne que l'« on admet maintenant que l'élève doit être actif : aucun apprentissage ne se fait sans la participation de l'apprenant » (p. 27) idées phares de la pédagogie coopérative selon laquelle « l'enfant développe des habiletés à travers ses interactions avec les membres de la communauté qui possèdent ces habiletés. » (Giasson, 2011, p. 27)

Le modèle d'enseignement explicite de la compréhension en lecture, l'enseignant va faire en sorte de s'adapter aux situations d'enseignement et aux élèves in situ, ce qui lui laisse peu de chance de suivre sa planification.

De plus, l'apprenant doit être capable, grâce à l'aide fournie par l'enseignant, de réaliser la tâche dans son entier. L'enseignant, de son côté, a une fonction « explicative », « il doit dire aux élèves pourquoi une réponse n'est pas adéquate et comment on peut utiliser des stratégies pour arriver à des réponses meilleures. » (Giasson, 2011, p. 27). Le rôle de l'enseignant ne se cantonne pas à cette seule fonction explicative mais passe par cinq étapes distinctes : définir la stratégie et préciser son utilité, rendre le processus transparent, interagir avec les élèves et les guider vers la maîtrise de la stratégie, favoriser l'autonomie dans l'utilisation de la stratégie et assurer l'application de la stratégie (Giasson, 2011, pp. 27-28).

Solé (1992) définit les stratégies d'apprentissage comme étant « les choix et les approches variées que l'apprenti lecteur adopte en vue de construire le sens du texte. » (Aeby Daghé & Dolz-Mestre, 2007, p. 45). Les stratégies d'enseignement, quant à elles, désignent « les actions particulières de l'enseignant, les formes d'intervention, les modes d'organisation du milieu et des tâches scolaires pour optimiser l'apprentissage de la lecture (Dolz, 1996). » (Aeby Daghé & Dolz-Mestre, 2007, p. 45)

Palincsar et Brown (1984) établissent une liste de stratégies qu'ils situent dans le temps dans le processus de lecture. Certaines ont de fait lieu avant la lecture, d'autres pendant et d'autres encore après.

Les stratégies proposées par ces auteurs sont (chronologiquement) « se donner des objectifs concrets, anticiper et faire des hypothèses ; […] établir des inférences, se questionner, réviser périodiquement le texte ; […] résumer, synthétiser et élargir les connaissances obtenues par la lecture du texte. » (Aeby Daghé & Dolz-Mestre, 2007, p. 45).

Solé (1992) ajoute à la liste précédente les stratégies suivantes : « repérer les propos explicites ; distinguer les propos implicites des propos explicites ; établir la progression thématique ; établir des rapports entre le texte et le paratexte ; prendre des mesures pour éviter les erreurs ; utiliser des macro-règles […] ; écrire […] » (Aeby Daghé & Dolz-Mestre, 2007, p. 46.

Cèbe et Goigoux, dans leurs manuels, Lectorino & Lectorinette (2013) et Lector & Lectrix (2009), proposent d'autres stratégies pour travailler la compréhension de textes. Notant les exemple de: fabriquer une représentation mentale, reformuler pour mieux comprendre et mieux raconter, raisonner sur les causes des actions des personnages, répondre à des questions pour mieux comprendre et mieux raconter, apprendre à expliquer ses réponses, etc

Une autre stratégie que l’enseignant mettra en exergue est d' « inciter les élèves à prendre le risque d'attribuer une signification approximative mais cohérente [...] » (Goigoux & Cèbe, 2013, p. 122) en se servant « du contexte sémantique, des indices morphosyntaxiques et de leurs connaissances encyclopédiques. » (Goigoux & Cèbe, 2013, p. 122).

Comme le souligne C. Buchs (2014) : Il est important de pratiquer l'habileté travaillée dans différents contextes avec des rétroactions pour permettre aux apprenants de réaliser la progression […].

Saada-Robert et Perregaux (1996) distinguent plusieurs types de guidage dont le guidage interactif. Dans le guidage interactif, il s'agit à la fois de déléguer, de dévoluer la construction donc (...) dans une perspective constructiviste pour guider l'apprenant vers la progression, l’enseignant doit alors trouver un moyen de saisir ses représentations, dans le but de fournir une aide graduée commençant par des questions les plus ouvertes (relances), en proposant à l'apprenant des indices l’amenant à avancer, sans pour autant offrir la réponse ou la solution mais en gardant l'initiative de la résolution du problème ; puis à la demande de la formulation d'hypothèses suivie de vérifications par l'apprenant ou avec lui, accompagnée de justifications, d'explications métacognitives des représentations ainsi amenant les apprenants à collaborer et interagir entre eux.

Il est important de faire prendre conscience à l’apprenant qu’il doit évaluer son niveau de compréhension et donc lui fournir des outils cognitifs pour cela on peut proposer le résumer pour voir si l’on a tout compris. . Ainsi, l’enseignement de la compréhension auprès de l’apprenant consistera à lui permettre d’évaluer « régulièrement sa compréhension et de chercher à remédier aux difficultés qu’il détecte. Son échec cognitif lorsqu’il·elle ne comprend pas ce qu’il vient de lire,à ce stade il revient en arrière pour relire une partie…) (Cèbe & Goigoux, 2009, p. 7)


Conclusion

Comprendre à partir d'un texte pour apprendre est bien un processus long et complexe comme nous venons de le constater. Plusieurs mécanismes et stratégies sont mises en place pour atteindre l'objectif fixé par l'enseignant et l'apprenant. il est intéressant aussi de comprendre le mécanisme utilisé pour l'évaluation de la compréhension des savoirs à partir des textes produits par les apprenants. Dans toutes les situations la lecture est la première porte à franchir pour comprendre un texte. Il sera judicieux d'analyser les différentes manières de lectures et à quelles fins seront employées pour quel type de savoirs et ce dans une perspective plus détaillée et complémentaire à ce qui est proposé dans cette production.  

Bibliographie

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Rédigé par Rima Achour Rahmani le 13 février 2023

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